Личностно-двятельностный подход с позиции педагога
В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и
особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной
учебной деятельностью ученика в
«общем контексте его
,
жизнедеятельности — направленности
интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, для развития
творческого потенциала личности»
[98, с. 9]. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр
педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как, сообщения знаний,
формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-
объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как
совокупности усваиваемых знаний.
Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как
организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию, этого процесса
на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских,
преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личности на деятельностном подходе педагогу
предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и
организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной
основой и алгоритмом их выполнения.
В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя,
преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом
является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников,
студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных
способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных
умений во всех видах изучаемой деятельности.
Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения,
предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов.
Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S — О, где S — учитель, преподаватель —
субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, студент — объект такого воздействия,
должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя,
преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении
учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя
должны все больше уступать место собственно координационным.
«Учитель с научной точки зрения
—
только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с
каждым учеником»,
— подчеркивал еще Л.С. Выготский [46, с. 192].
Как отмечали авторы концепции ВНИК «Школа 88», именно
«подход к ученику как к «объекту»
обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превратил его из цели в
средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешними
по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и
учитель, лишенный возможностей самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и
методы своей деятельности. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции —
личность ученика. По сути, и учитель, и ученик превратились в разнокалиберные «винтики»
образовательной машины»
[94, с. 10—11]. Эта характеристика школьного обучения в значительной мере
относится и к вузовскому.
Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно,
таким образом, реализоваться по схеме S
1
↔ S
2
, где S
1
— это учитель, преподаватель, человек, вызывающий
подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся
содержательная личность, интересный собеседник; S
2
— это ученик, студент, общение с которым
рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его
организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.
Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении
учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной
коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом
обучении взрослых третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А.
Китайгородской, — принципом «индивидуального обучения через групповое» [85]. Другими словами, в
учебном процессе должна работать схема «субъект» S
1
(учитель, преподаватель) ↔ S
2
+S
3
+S
4
+...+S
n
(ученики, студенты), в результате чего образуется единый взаимодействующий коллективный, совокупный
субъект (S
n
).
Достарыңызбен бөлісу: |
