ғана емес, біздің әлеуметтік қорғау үшін де
қажет екенін білеміз». (Респондент; ИН22)
Осылайша, мүгедектігі бар балалармен
жұмыс істейтін тұлғаларға арналған толық
білім беру бағдарламаларын және оқу кур-
старын құру үшін мемлекетке көп жұмыс
атқаруға болар еді. Мемлекет бұл оқу кур-
старын қолданыстағы мұғалімдерді даярлау
бағдарламаларына кіріктіре алады, соны-
мен қатар оны тиісті білімдері болмағанына
қарамастан, қызметкерлерді практикалық
дағдыланудан өткізген мекемелерге ұсына ала-
ды. Қазіргі уақытқа дейін мүгедектігі бар бала-
ларды білім беру саласына енгізу инклюзивті
білім беру тұрғысынан, не мамандандырылған
мектеп тұрғысынан қарастырылып келді,
алайда респонденттер үйде оқытатын үшінші
нұсқаны атап көрсетті. Инклюзивтік мектептер
мен сыныптарға қолдау көрсету білім беруді
қамтамасыз етудің, сонымен қатар баланың
әлеуметтік интеграциясы мен дамуының басым
әдісі болғанымен, мүгедектік деңгейі баланың
басқалармен бірге сыныпта оқуына кедергі
келтіруі мүмкін. Мұндай балаларды үйде оқыту
білім оларды беру қызметінен айырмай, оның
орнына бағалы балама болуы мүмкін:
«Бала үйде оқытылған кезде, мұғалім кесте
бойынша келеді және сабақ жүргізеді. Ата-
анасы, анасы немесе әжесі мұғалімнің анық
келгенін және оқытқанын растап, құжатқа
қол қояды. Сондай-ақ психологиялық-
медициналық-педагогикалық комиссия
да болады. Комиссия мүшелері үйден үйді
аралап, балалармен және олардың ата-
анасымен әңгімелеседі, олардың деңгейін,
бағдарламаның қалай орындалғанын
тексереді, бұл – бақылау ісі». (Директор;
ИН11).
Үйде білім алуға және әлеуметтік көмек
көрсетуге арналған дұрыс әзірленген хатта-
ма білім беретін мекемеге бара алмайтын
баланың білім беру жүйесінен тыс қалмауын
қамтамасыз ете алады.
3.2.3. балаларды болашаққа
дайындау
Осындай икемділік мүгедектігі бар балалар-
ды болашақ мансапқа даярлауда да пайда-
лы болар еді. Инклюзивті мектептің бірнеше
респонденті құлағы естімеу сияқты болмашы
мүгедектік деңгейі бар оқушылардың оқуға түсу
және қабылдау көрсеткіштері мүгедектігі жоқ
балалардың көрсеткіштеріне сәйкес болатынын
атап көрсетті, басқа респонденттер мүгедектік
деңгейінің баланың болашақ перспективасы-
на әсер етінін мойындады. Балаларды білім
алудың болашақ жолдарына даярлаудың орны-
на кейбір мектептер мектеп бағдарламасына
кәсіптік даярлайтын анағұрлым динамика-
лы оқу бағдарламаларын енгізді. Бір мектеп
шаштараз салонын сатып алу үшін демеушінің
қаржыландыруын пайдаланды, мысалы:
«Бұл [мүгедектер арбасын пайдаланытн] ба-
лалар үшін бізде алдын ала кәсіби даярлай-
тын бағдарлама бар. Олар маникюр және
педикюр істеуге оқытылады...». (ИН17).
Басқа респондент мүгедектігі бар балалардың
қазіргі уақытта өздерінің білім алатын
мекемелерінде болашақ әлеуетті мансап үшін
даярлықтан өткені туралы мысал келтірді:
«Мұндай балаларға арналған арнайы кол-
ледждер бар.Мылқау балалар аспаздықты
оқиды. Психикалық дамуы тежеулі балалар
үшін сылақшы, етікші сияқты қарапайым
мамандықтарды ұсынатын кәсіби мектептер
бар... Соқыр балалар массажист мамандығын
оқиды, себебі олардың саусақтары тері
астындағы жүйкені сезетіндей өте сезімтал
болып келеді». (Әкімші; ИН24)
Мұндай мысалдар әлеуетті позитивті және
негативті аспектілерді туғызады. Мүгедектігі бар
балаларға өздерінің ерекше мүгедектік түріне
қарай бейімделген білім алуына және кәсіптік
даярлықтан өтуіне қолдау жасалатынының өзі
оң аспект болып табылады. Нақты мекемелерді
құру білім беру тұрғысында мүгедектігі бар
балалардың сегрегациясына қолдау жасай
алады. Бұған қарамастан, баламалы оқыту
мүмкіндіктерін дамыту мүгедектігі бар бала-
лар үшін ғана құнды болмайды, сонымен қатар
мұндай бағдарламалар өз болашағын жоспар-
лау мүмкіндігі аз балалар үшін де тиімді болады.
Инклюзивтіліктің екінші аспектісі, балалардың
мамандандырылмаған мектептерге жүйелі
негізде қабылдану-қабылданбауы. Ата-
аналардың бірі «орта мектепте оқудың ешқандай
мүмкіндігі жоқ» екенін мәлімдеді (4-ата-ана;
ФГ5), екіншісі «мен өз баламның өзі сияқты
балалар оқитын мектепке барғанын қалар
едім, себебі менің баламды қалыпты мектеп-
ке қабылдамайды. Онда менің баламның ауру
екенін және оның мектепке бара алмайтынын
айтар еді» деп кеңес айтты. (7-ата-ана; ФГ5)
Мектепке қабылдау үдерісі балаларды мек-
тепке қабылдауға кедергі келтіреді. Балаларға
қойылған диагноз оларды білім беру жүйесіне
62
Мүгедектігі бар балалардың жағдайына талдау: ҚазаҚстан республикасында инклюзивті ҚоғаМды даМыту
енгізуде шешуші рөл атқара алады. Ата-
аналардың бірі өз қызына басында церебрал-
ды сал диагнозы қойылғанын; бірнеше жыл-
дан кейін есту қабілетінің бұзылуы диагнозы
қойылғанын және салдан «жазылды» деген диа-
гноз қойылғанын мәлімдеді. Бұл диагноздар
мынандай салдарларға әкеп соқты:
«Алматыда балаларға арналған оңалту
орталығы бар екен. Онда нашар еститін ба-
лалар үшін жаңа бөлімше бар. Заң бойын-
ша бізді сонда жіберулері керек еді. Біздің
қолымызда екіжақты нейросенсорлық
құлақ мүкістігі деген анықтама бар... Бізді
осы орталыққа қаыблаудары тиіс болған.
Бірақ олар бізді онда қабылдамайды,
себебі біздің баламызға имплантат орна-
ту үшін ота жасалған. Олар әлі күнге дейін
бізді қабылдамай отыр, себебі баламыздың
эмоционалдық жағдайы тұрақсыз бо-
лып табылады, аздаған ақыл-ес кемістігі
байқалады... Қарағандыдағы неврологиялық
бөлімше де бізді қабылдаудан бас тартты,
себебі ЦС [церебралды сал] диагнозы алып
тасталды. Саңыраулыққа да қатысты бізге
осыны айтты, біз есту аппаратын тағуымыз
немесе имплантат орнатуымыз тиіс. Міне,
жағдай осы. Біз баламызбен бірге шешім табу
үшін шарқ ұрудамыз. Біз барлық жолдарды
қарастырудамыз. Қазір бала 8 жаста және
мектепке барып жүр. Ақыл-есі кем балаларға
арналған мектеп оны қабылдамайды. Олар
оның құлағы ғана естімейді дейді. Мылқау
балаларға арналған мектеп-интернатта
оның ақыл-есі кем дейді. Қысқасын айтқанда,
бұл бір шешуі жоқ мәселе болды». (6-ата-ана;
ФГ6)
Осы ананың жағдайы оның баласының кез кел-
ген білім беру формасына қатысуына кедергі
келтіріп отыр. Білім беру және денсаулық
сақтау тұрғысынан қамтамасыз етудегі
диагноздың күшті анықтаушы рөл атқаруы
күрделі мәселе болып тұр. Мұның шешімдерінің
бірі – диагностикалық стандарттарды енгізуге
қолдау жасау. Бұл медицина қызметкерлерін
оқытатын, босанғанға дейінгі және босанғаннан
кейінгі скринингті және ата-аналарға арналған
ақпаратты таратуды ынталандыруды қамтитын
көп кезеңді үдеріс болуы мүмкін.
3.2.4. Әлеуметтік топтасуды ілгері
жылжыту
Респонденттер білім беру мектептердің
мүгедектігі бар балалармен жұмыс істеуде
сәтсіздікке ұшыраған салаларын дәл
анықтағанымен, «арнайы мектептер» мен
инклюзивті мектептердің мүгедектігі бар
балалардың жалпыға бірдей білім беретін меке-
«Бәріміз бірдейміз – кемсітуді білмейміз» республикалық конкурсында.
63
Достарыңызбен бөлісу: |
