174
научный отчет (сообщение), статья, рецензия, монография, книга, брошюра,
методические рекомендации, диссертация и дается их краткая характеристика
[7,60- 61]. Заметем, что это отличается от позиции пособия Л.П. Крившенко в
котором анализ и оформление результатов исследования являются шестым
этапом исследования, то есть включены в его структуру.
Не вполне одинаковыми являются методологические подходы авторов
пособий в педагогических исследованиях
В пособии В.Д. Симоненко указаны такие конкретно-методологические
принципы
(подходы):
целостный,
личностно-деятельностный,
полисубъектный
(диалоговый),
культурологический,
антропологический,
акмеологический [7,54-57]. А Сластенин несколько иначе формулирует эти
принципы. В частности личностно-деятельный у него подразделяется на два
принципа: деятельностный и личностный. Он вводит еще один принцип: этно-
педагогический, не рассматривая при этом акмеологический. В пособии же
Л.П. Крившенко принципы исследования и подходы исследования это не одно
и то же. К общенаучному уровню методологии он относит концепции и
научные подходы, применяемые во многих науках. Текстуально это те же
принципы, что и у В.Д. Сластенина и А.Д.Симоненко, только вместо
целостного подхода предлагается системный.
А.М. Столяренко считает, что методология любой науки начинается с
общенаучных методов познания: познаваемости, объективности, научности,
достовернсти (доказательности), причинности (детерминизма, казуальности),
взаимосвязи (диалектического взаимодействия, взаимовлияния), системности,
историзма, развития. Но вместе с ними необходимо учитывать и частные и
специальные принципы педагогического исследования: 1) социальности; 2)
практичности; 3) системности; 4) развития, историзма и современности; 5)
единства воспитания, образования, обучения и развития; 6) единства личности,
среды, деятельности и поведения; 7) педагогически эффективной активности
личности;
8)
гуманности
и
цивилизованности;
9)
педагогической
предметности;10) комплексности. [6,81-85].
Л.П. Крившенко дает свой набор из 8 принципов педагогического
исследования, причем без их названий, а как развернутую характеристику,
например: изучать явление в его развитие; методы исследования должны быть
адекватны существу изучаемого исследования; не допускается проведение
эксперимента, противоречащего нравственным нормам, способного нанести
вред испытуемым, образовательному процессу [3,53].
Несколько отличаются позиции авторов пособий и по классификации
методов педисследования. И.П. Подласый, выделяет: традиционные методы
(наблюдение, изучение опыта, первоисточников, передового опыта, анализ
школьной документации, продуктов ученического творчества, беседы).
Отдельно описывает педагогический эксперимент, отдельно тестирование.
Выделяет он и группу методов, направленных на изучение групповых
процессов:
массовые
опросы,
шкалирование,
социометрические
и
сравнительные (социологические). Есть подзаголовок «Количественные
методы». По существу такое распределение методов нельзя назвать
175
классификацией[5,441-462].
В пособии В.Д Симоненко выделяется четыре группы методов ПИ: 1)
изучения
педагогического
опыта
или
эмпирического
познания;
2)
теоретического исследования; 3) математические методы; 4) статистические
методы [4,55-57].
В пособии Л.П.Крившенко отмечается, что при осуществлении ПИ
используются:
общетеоретические
методы,
социологические
методы,
социально-психологические методы. А собственно педагогические условно
делятся на теоретические и эмпирические[3,54-60].
Иной подход у А.М. Столяренко. Применяемые методы распределены по
группам,
соответствующим
определенным
этапам
исследования:
1)
организационные методы (изучения состояния проблемы, разработки научной
гипотезы, организационно-методического замысла); 2) методы сбора данных
(хронометража, педагогическое наблюдений, «биографический» и т.п, всего
около
20
методов);
3)
методы
обработки
данных
(качественные,
количественные); 4) Интерпретационные методы (казуальный, системный,
структурный,
функциональный,
генетический,
дедукции
и
индукции,
педагогический консилиум) [6,85-90]. Считаем, что такой подход к
классификации методов ПИ не только возможен, но и целесообразен, так как
название подгруппы в большей степени указывает не на сущностную
характеристику методов, количественные они или качественные, а на их место
в проведении исследования: организация, сбор данных, их обработка и
интерпретация.
Завершая анализ, сделаем вывод: на смену информации лишь о методах
проведения пед.исследования российские вузовские пособия последних лет
предлагают данные по более широкому кругу его проблем, чем о методах
педагогического исследования: о методологических принципах ПИ, его
структуре и этапах, предлагают новые варианты классификации методов. В
большей степени эти науковедческие знания, позволяют студентам осознать
важность каждого аспекта ПИ. Однако, на сегодняшний день и этого уже мало.
Необходимо, научить студентов не только самим проводить ПИ, но и овладеть
методикой организации в школе исследований различной предметной
направленности. К сожалению, во всех рассматриваемых пособиях информации
о методах проектов чрезвычайно мало. Например, в пособии Л.П. Крившенко
технологии проектного обучения этому уделено 32 строчки. [3,336-337] Быть
может предметные методики уделяют этой технологии большее значение. Но
учитывая,
что
проекты,
разрабатываемые
школьниками
носят
междисциплинарный характер, охватывая даже те области науки, которые не
преподаются в школе, кибернетика, например, необходимо давать подобные
знания о проектной деятельности и связанные с ними навыки для всех
специальностей, включая педагогов-психологов, социальных педагогов,
учителей начальных классов.
Достарыңызбен бөлісу: |
