Материалдары

 
172 
причины  выборы  темы,  цели  исследования  ее  практической  значимости  и  т.д., 
что  является  гораздо  обширнее,  чем  просто  использование  методов 
исследования.  
У  пособия  под  редакцией  В.  А.  Сластенина  несколько  иной  подход. 
Соответствующая 
глава 
называется 
«Методология 
и 
организация 
педагогических  исследований»  [4,35-61].  Само  название  свидетельствует  о 
стремлении  не  столько  познакомить  читателей  с  методами  исследования, 
сколько  представить  исследовательскую  деятельность  в  динамике,  в  процессе 
организации.  В  главе  рассматривается  понятие  о  методологии  педагогической 
науки  и  методологической  культуре  педагога,  представлены  философские 
основания  педагогики  и  методологические  принципы 
педагогических 
исследований.  Но  самое  главное,  есть  подразделы  «Организация  и  логика 
педагогического  исследования»  [4,52-55],  наряду  с  «Система  методов  и 
методика педагогического исследования» [4,55-60].  
Таким  образом  от  простого  знакомства  с  методами  педагогического 
исследования авторы пособий перешли к характеристике самого исследования. 
Наиболее  наглядно  это  видно  на  примере  изменения  подходов  к  проблеме 
одними  и  теми  же  авторами.  Так,  И.П.  Подласый  в  своем  новом  уже 
трехтомном 
пособии 
(2007) 
включает 
главу, 
которая 
называется 
«Педагогическое исследование» [5,429-460].   
Но, и этого сегодня, как показывает практика,  уже мало. Дело в том, что 
любой  педагог  в  настоящее  время  должен  не  только  уметь  проводить 
педагогическое  исследование,  но  и  обязан  научить  учащихся,  с  которыми  он 
работает,  проводить  свои  собственные  исследования,  а  одним  из  ведущих 
методов  является  проектный,  сутью  которого  является  умение  найти 
определенную проблему и постараться решить ее. .. 
А.М.  Столяренко  в  своем  пособии  соответствующий  раздел  назвал 
«Науковедческие  и  методологические  основы  педагогики»,  стремясь  раскрыть 
основы  исследовательской  деятельности  педагогов  на  широком  фоне 
информации  о  науковедении  и  методологии  научного  поиска.  Первый 
подраздел  «Начала  науковедческого  и  методологического  подходов  в 
педагогике»  раскрывает  взаимосвязь  науки  и  научных  подходов,  акцентируя 
внимание на объекте и предмете педагогики, рассмотрению места педагогики в 
системе педагогических наук [6,46-91]. 
Второй  подраздел  «Феноменология  педагогической  действительности» 
дает  знания  об  уровнях  феноменов  педагогической  действительности:  факты, 
закономерности  и  механизмы,  раскрывает  специфику  в  индивидуально-
педагогических 
и 
групповых, 
социально-педагогических 
явлениях, 
особенностях  таких  процессов  как  воспитание,  образование,  обучение  и 
развитие [6,58-75].  
И  только  третий  подраздел  «Цели,  задачи  и  функции  педагогики  и 
методология  педагогического  исследования»  собственно  посвящено  ПИ, 
раскрывая  его  специфику  на  более  широком  фоне,  раскрывая  в  частности  его 
методы  во  взаимосвязи  с  целями  и  задачами  и  функциями  педагогики, 
структурой 
научно-педагогического 
знаний 
и 
общих 
принципов 

 
173 
педагогической науки [ 6,75-91].  
Таким  образом  налицо  тенденция  расширения  значимости  знаний, 
умений  и  навыков,  связанных  с  научно-педагогическим  исследованием  как 
компонентом 
содержания 
педагогического 
образования. 
Не 
случайно 
специальности  углубленной  педагогической  подготовки  («Педагогика  и 
психология»  и  «Социальная  педагогика  и  самопознание»),  а  также 
магистерские  программы  по  педагогическим  специальностям  предполагают 
более  глубокое  знакомство  со  спецификой  и  структурой  педагогического 
исследования  в  рамках  отдельных  специальных  дисциплин  «Методы  и 
методика    исследовательской  деятельности»  (обязательных  или  элективных). 
От знакомства с методами педагогического   исследования произошел переход 
к более широкому знакомству с основами организации и методики проведения 
педагогического  исследования,  а  в  дальнейшем  уже  к  элементам  общего 
науковедения  
Расширение  сферы  изучаемых  студентами  знаний  о  педагогических 
исследованиях  характерно  и  на  уровне  освещения  отдельных  его  аспектов. 
Рассмотрим,  например,  более  подробно  описание  структуры  педагогического 
исследования в указанных пособиях. 
В некоторых из них, например, пособии А.М. Столяренко такая структура 
даже  не  указывается,  вместо  нее  представлена  «структура  научно-
педагогического  знания  [6,79-81].    В  других  даются  описания  ее  отдельных 
элементов.  Чаще  всего  структура  педагогического  исследования  раскрывается 
через  наличие  этапов  его  проведения.  В  пособии  под  ред.  Л.П.  Крившенко 
описываются  следующие  этапы  :1)  Знакомство  с  проблемой  исследования;  2) 
Выбор  методологии;  3)  построение  гипотезы  исследования;  4)  Выбор  методов 
исследования;  5)  Организация  и  проведение  преобразующего  эксперимента;  6) 
Анализ  и  оформление  результатов  исследования;  7)  Выработка  практических 
рекомендаций [3,60-63].  
   В  пособии  под  редакцией  В.  Д.  Симоненко  этапы  исследования 
представлены не как элементы структуры исследования, а как части алгоритма 
исследования,  содержащего:  1)  эмпирический  этап;  2)  гипотетический  этап;  3) 
теоретический этап; 4) прогностический этап [7,58-59].  
 
В  пособии  под  ред.  В.А.  Сластенина,  указываются  почти  те  же  этапы  (в 
одном  случае  теоретический  этап  назван  также  как    экспериментально- 
теоретический),  однако  эти  этапы  представлены  не  как  части  алгоритма,  а  как 
элементы  некоей  «логики  и  динамики  исследовательского  поиска»  [4,54]. 
Кроме  того,  авторы  считают,  что  необходима  «Программа  исследования», 
имеющая «два раздела: методологический и процедурный» [4,54] 
В  пособии  под  ред.  А.Д.Симоненко  после  описания  алгоритма 
исследования  и  его  методов  имеется  подраздел  «Апробация  и  оформление 
результатов  исследования».  Именно  такое  размещение  этого  материала 
свидетельствует, 
что 
процесс 
апробации 
и 
оформления 
результатов 
исследования  не  рассматривается  авторами  пособия  как  этап  собственно 
исследования, это нечто отличное от него. И тем не менее, пожалуй, впервые в 
этом  пособии  указаны  основные  виды  изложения  результатов  исследования: