161
через выполнение правил, исполнение долга и своих полномочий.
Уровень 3. Постнормативное моральное суждение
Этап 5 – Социальный договор и личные права
На данном этапе люди начинают учитывать различные ценности, мнения и убеждения дру-
гих людей. Правила закона более важны для поддержания общества, но члены общества долж-
ны согласовывать такие стандарты.
Этап 6 – Универсальные принципы
Последний уровень морального суждения по Кохлбергу основывается на универсальных
этических принципах и абстрактном суждении. На этом этапе субъекты следуют усвоенным
принципам справедливости, даже если они не согласны с правилами и законами.
Теория разума
«Теория разума»
(ТР) – особая когнитивная способность понимать других в качестве со-
знательных посредников, что необходимо для интерпретации их точки зрения в термины тео-
ретической концепции, такие как убеждения и желания. Под теорией разума мы имеем в виду
широкий спектр умственных состояний (убеждения, желания, намерения, представления, эмо-
ции и т. д.), которые приведут к действиям. Если говорить коротко, то принять «теорию раз-
ума» означает уметь размышлять над содержанием собственного сознания и сознания других
людей.
«Задача ложного убеждения»
Концепция ТР исходит из психологии развития. Дети демонстрируют ранние способности
понимать намерения и другие важные сознательные операции (направление взглядов, внима-
ние, притязания). Тем не менее в начале 1980-х годов психологи Г. Виммер и Дж. Пернер про-
демонстрировали, что полноценные ТР не развиваются до достижения 3–4-летнего возраста.
Исследователи провели несколько экспериментов с целью отслеживания и проверки способ-
ности детей в возрасте от 3 до 5 лет переносить ложные убеждения к кому-то другому. В одном
из экспериментов дети наблюдали сцену, при которой герой Макси оставил шоколад в ящике и
ушел. За время его отсутствия мама взяла небольшой кусочек для приготовления блюда, после
чего убрала остатки шоколада в другое место и ушла. Когда возвращается Макси эксперимен-
татор задает вопрос: «В каком месте Макси будет искать шоколад?». В 1983 г. первоначальные
результаты продемонстрировали, что дети старше 5 лет не сталкиваются с проблемами, при-
писывая Макси ложные представления, в то время как дети младшего возраста предсказывали,
что Макси может поискать шоколад там, куда его спрятала мама. Задача на предмет ложного
убеждения определяет четкий раздел между этапом развития детей, при котором у них есть
«прозрачное» чтение ума и реальности и этапом, при котором они демонстрируют «непрозрач-
ное» чтение ума и реальности. Это означает, что они легко могут разграничить то, что реально
произошло от того,
что произошло, по мнению людей.
Результаты задачи ложного убеждения демонстрируют резкую перемену в течение третье-
го года жизни. Это побудило многих психологов и философов (например, Leslie, 1987; Fodor,
1992) к описанию более глубинной когнитивной структуры, ответственной за ТР, как врож-
денного модуля, который активируется к трехлетнему возрасту. Данная когнитивная структура
может быть значительно ухудшена или функционировать в присутствии других психических
дефектов. Данная точка зрения соответствует доказательствам, полученным по результатам
экспериментальных исследований значительных психиатрических патологий, таких как ау-
тизм (Baron-Cohen, 1995; Frith et al., 1994). Дети с аутизмом демонстрируют более низкую
эффективность при выполнении задач на ложные убеждения по сравнению с другими когни-
тивными задачами для тестирования интеллектуальных и речевых способностей.
162
Творчество
Творчество рассматривается по отношению к процессу, продукту или личности (Barron,
2002) и определяется как межличностный и внутриличностный процесс, посредством которо-
го разрабатываются оригинальные, высококачественные и гениальные результаты. При работе
с учениками младшего школьного возраста необходимо концентрировать внимание на про-
цессе, т. е. – на развитии или на генерировании оригинальных идей, которые рассматриваются
как основа творческого потенциала. При попытках понять такой процесс полезно рассмотреть
разграничение Гилфорда (1956) между конвергентным и дивергентным мышлением. Пробле-
мы, связанные с конвергентным мышлением, часто имеют одно верное решение, но проблемы,
связанные с дивергентным мышлением, требуют от решающих проблему субъектов генериро-
вать множество решений, отдельные из которых будут новыми, высококачественными, рабо-
чими и потому креативными.
Для правильного понимания креативности учеников необходимо понять разницу между
творчеством, интеллектуальными способностями и талантом. Термин «одаренный» часто пред-
полагает высокие интеллектуальные способности. Но Валлах (1970) считал, что интеллекту-
альные способности и творчество не зависят друг от друга и высоко творческий ученик может
обладать, но может и не обладать высокими интеллектуальными способностями. Большинство
измерений креативности учеников сконцентрированы на скорости постижения смысла. Задачи
на быстрое понимание смысла требуют от учеников генерировать как можно больше ответов
на определенный стимул, так же, как и при мозговом штурме. Зачастую быстрое понимание
смысла считается важнейшей характеристикой творческого процесса. Ответы учеников могут
быть как обычными, так и оригинальными, причем предполагается, что последние несут в
себе творческий потенциал. Таким образом, исследователи попросили четырехлетних детей
рассказать о «всех предметах, которые могут быть, по их мнению, красными». Было обна-
ружено, что дети перечисляют не только вагоны, яблоки, кардиганы, но также и ветрянку, и
холодные руки. Для учеников младшего школьного возраста креативность фокусируется на
процессе генерирования идей. Принятие взрослыми многих идей в неоценочной атмосфере
поможет ученикам генерировать больше идей и переходить на следующий этап самооценива-
ния. Важность вопросов качества генерирования идей возрастает после того, как у учеников
будет развита способность к самооцениванию. Особое внимание в этом возрасте необходимо
уделять самооцениванию, для чего ученики исследуют свои возможности генерировать и из-
учать гипотезы, пересматривать свои идеи на основе подобной оценки.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Atkinson, R. C. & Shiffrin, R. M. (1968)
Human memory: A proposed system and its control pro-
cesses [Человеческая память: предлагаемая система и процесс ее контролирования]. In K.
W. Spence and J. T. Spence (Eds.),
The Psychology of Learning and Motivation: Advances in
Research and Theory, Vol. 2. New York: Academic Press, 89–195.
Baddeley, A. D. & Hitch, G. (1974) Working memory. In G. H. Bower (Ed.),
The Psychology of
Learning and Motivation: Advances in Research and Theory [Психология обучения и мотива-
ция: передовые исследования и теории] (Vol. 8, pp. 47–89). New York: Academic Press.
Bandura, A. (1977)
Social Learning Theory [Теория социального обучения]. New York: General
Learning Press.
Baron-Cohen, S. (1995)
Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind [Душевная слепо-
та: исследование аутизма и теории сознания]. Boston: MIT Press/Bradford Books.
Barron, B. (2002)
Creative work in relational context and its developmental significance [Творче-
ская работа в релятивистском контексте и ее важность для развития].
Human Development,
