Бағдарламасы мұҒалімге арналғАН

163
45, 367–371.
Chen, Z., Sanchez, R. & Campbell, T. (1997) From beyond to within their grasp: Analogical problem 
solving in 10- and 13-month-olds [Вне понимания и внутри его: решение проблем по анало-
гии в возрасте 10 и 13 месяцев]. Developmental Psychology, 33, 790–801.
Davidson J. E., Deuser R. & Sternberg R. J. (1996) in Metcalfe, J. & Shimamura, A. P. Metacogni-
tion: Knowing about Knowing [Метасознание: знание о знании]. Cambridge. Mass: MIT Press.
Flavell,  J.  H.  (1976)  Metacognitive  aspects  of  problem  solving  [Метакогнитивные  аспекты 
решения проблем]. In L. B. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence [Природа умственных 
способностей]. (pp. 231–236) Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J. H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental 
inquiry [Метасознание и когнитивный мониторинг: новая область для когнитивных иссле-
дований и исследований развития]. American Psychologist, 34, 906–911.
Flavell, J. H., Green, F. L. & Flavell, E. R. (1995) Young children’s knowledge about thinking. Mono-
graphs of the Society for Research in Child Development [Знание детей младшего возраста о 
мышлении]. 60 (1, Serial No. 243).
Fodor, J. (1992) A theory of the child’s theory of mind [Теория детской модели сознания]. Cogni-
tion, 44, 283–296.
Frith, U., Happe, F. & Siddons, F. (1994) Autism and theory of mind in everyday life [Аутизм и мо-
дель сознания в повседневной жизни]. Social Development, 3, 108–124.
Gentner, D. & Holyoak, K. J. (1997) Reasoning and learning by analogy: Introduction [Cуждение и 
обучение по аналогии: введение]. American Psychologist, 52, 32–34.
Goswami, U. & Brown, A. L. (1989) Melting chocolate and melting snowmen: Analogical reason-
ing and causal relations [Таяние шоколада и снеговика: суждения по аналогии и причинные 
связи]. Cognition, 35, 69–95.
Goswami, U. & Brown, A. L. (1990) Higher-order structure and relational reasoning: Contrasting 
analogical and thematic relations [Структура высокого порядка и релятивные суждения: от-
личие суждения по аналогии от тематической связности]. Cognition, 36, 207–226.
Guilford, J. P. (1956) The structure of intellect [Структура интеллекта]. Psychological Bulletin, 53, 
267–293.
Hagen, J. W. & Hale, G. A. (1973) The development of attention in children [Развитие внимания у 
детей]. Paper presented at the Minnesota Symposia on Child Psychology (University of Min-
nesota, Minneapolis, October, 1972).
Inhelder, B. & Piaget, J. (1958) The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence 
[Рост логического мышления: от детского до подросткового возраста]. Basic Books, New 
York: NY.
James, W. (1890) The Principles of Psychology. Classics in the History of Psychology [Принципы 
психологии. Классика в истории психологии].
Kohlberg, L. (1963) The development of children’s orientations toward a moral order: I. Sequence 
in the development of moral thought [Развитие ориентации детей к моральному порядку: I 
серия в развитии моральных мыслей]. Vita Humana, 6, 11–33.
Kohlberg, L. (1981) Essays on Moral Development [Исследование в нравственном развитии]. Vol. 
I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.
Leslie, A. M. (1987) Pretence and representation: the origins of «theory of mind» [Притворство и 
моделирование: источники «модели сознания»]. Psychological Review, 94, 412–426.
Piaget, J. (1977) The Role of Action in the Development of Thinking [Роль деятельности в развитии 
мышления]. In W. F. Overton & J. M. Gallagher (Eds.), Advances in Research and Theory. New 
York: Plenum Press.
Richland,  L.  E.,  Morrison,  R.  G.  &  Holyoak,  K.  J.  (2006)  Children’s  development  of  analogical 
reasoning: insights from scene analogy problems [Развитие суждения по аналогии у детей: 
понимание проблем мышления по аналогии]. Journal of Experimental Child Psychology, 94, 

164
249–271.
Rogers, C. R. (1983) Freedom to Learn for the 80s. [Свобода обучения для 80-х]. Columbus, OH: 
Merrill.
Sternberg, R. J. (1983) Criteria for intellectual skills training [Критерии развития интеллектуальных 
способностей]. Educational Researcher, 12, 6–12.
Tennant, M. (1997) Psychology and Adult Learning [Психология и обучение взрослых]. London: 
Routledge.
Tulving, E. (1985) How many memory systems are there? [Сколько существует систем памяти?]. 
American Psychologist, 40, 385–398.
Vygotsky, L. (1962) Thought and Language [Мышление и речь]. Cambridge, MA. MIT Press.
Wallach, M. A. (1970) Creativity. In Carmichael’s Manual of Child Psychology [Творчество. В ру-
ководстве по детской психологии]. Vol. 1, edited by P. H. Mussen. New York: Wiley.
Wimmer, H. & Perner, J. (1983) Beliefs about beliefs: representation and constraining function of 
wrong  beliefs  in  young  children’s  understanding  of  deception  [Убеждения  об  убеждениях: 
функция воспроизведения и сдерживания неверных убеждений в понимании заблуждения 
детей младшего возраста]. Cognition, 13, 41–68.

165
ОБУЧЕНИЕ ТАЛАНТЛИВЫХ И ОДАРЕННЫХ УЧЕНИКОВ
Учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения макси-
мального успеха в обучении учеников. В отношении талантливых и одаренных учеников эта 
задача значительно сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного планирова-
ния. Различные теории и стратегии направлены преимущественно на определение содержания 
обучения учеников в рамках соответствующей образовательной программы. Анализ научных 
исследований показывает, что наибольшего эффекта в удовлетворении потребностей учеников 
школа достигает при наличии «общешкольной политики» на уровне начального звена и «рас-
ширенного» школьного подхода на уровне среднего звена, усложняя школьные стандарты об-
учения для всех учеников. Учителя начальных школ должны позиционировать себя в ка-
честве «талантливых наблюдателей», постоянно выявляя проявления способностей или 
таланта со стороны учеников (
Eyre and Lowe, 2002
).
Каким образом учителя определяют, является ли ученик талантливым или одаренным?
Содержательный компонент категорий «талантливый» и «одаренный» может быть различ-
ным. Ученики могут достигать более высоких уровней, чем от них ожидают в одном или более 
академических предметах: артистические, спортивные, музыкальные и другие таланты. При 
этом они могут быть одаренными в одной сфере и испытывать трудности в другой; могут быть 
чрезвычайно способными на одной стадии развития, но не проявлять способностей на более 
поздних стадиях. Таланты и способности учеников могут быть выявлены учителями, родите-
лями или другими членами группы или самими учениками, которые нуждаются в предостав-
лении условий для проявления способностей, умений и потенциала, что может быть для них 
крайне сложным в раннем возрасте.
Академией британского преподавания и обучения разработано множество 
Кейс-стади
, де-
монстрирующих успешные примеры практики развития талантливых и одаренных учеников в 
масштабе школы, которые будут использованы в данном разделе в качестве подтверждений, ил-
люстрирующих важный аспект дебатов по признанию эффективных методов работы с данной 
категорией учеников.
Кейс-стади 
«выявление талантливых и одаренных учеников» Академии британского пре-
подавания и обучения описывают три проекта с учениками 1-й группы классов (в возрасте 4–7 
лет), каждый из которых использовал различные методы для определения талантливых и ода-
ренных учеников:
1.  в первом исследовании учителя разработали обширную школьную программу, которая 
включает задания познавательного характера для учеников, испытывающих трудности 
со слухом и, для которых английский язык не является родным языком. Эти задания по-
зволили продемонстрировать высокий уровень способностей, используя ограниченное 
вербальное общение. В одном задании они продемонстрировали ход течения воды, ис-
пользуя жесты и простое вербальное общение; в другом – иллюстрированные инструк-
ции для создания домика, достаточно просторного для них и медвежонка; в третьем за-
дании они использовали артистическое оборудование для записи ответов после прослу-
шивания мелодий. Таким образом, были выявлены талантливые и одаренные ученики, 
которые не могли быстро разговаривать, но показали достаточно высокую уверенность, 
уровни концентрации и продолжительные периоды устойчивого интереса.
2.  во втором проекте использовался тест, оценивающий эмоционально-психологическое 
состояние  учеников,  радость  и  степень  вовлеченности  в  опрос  для  «неординарных», 
«слабоуспевающих» талантливых и одаренных учеников. Данные, полученные от од-
ного «неуспевающего» талантливого ученика, установили низкий уровень его успеш-