Бағдарламасы мұҒалімге арналғАН

147
•  диспутивный разговор, когда ученики конкурируют и не желают принимать точку зре-
ния другого человека;
•  кумулятивный разговор, при котором ученики основываются конструктивно и добро-
желательно на достижениях друг друга;
•  исследовательский разговор, продолжающийся посредством критического размышле-
ния и обоснованного аргументирования в ситуации, когда предложения могут быть под-
вергнуты сомнению и встречному оспариванию (Mercer, 2000).
Учителя должны согласовывать правила ведения диалога и создавать диалогическую мо-
дель класса, в котором ученики будут взаимодействовать друг с другом в целях обнаружения 
новых и лучших способов совместного выстраивания смысла. Для этого необходимо понима-
ние особенностей и интересов учеников, внимание к их отношениям и эмоциям.
Слушая и анализируя то, что дети фактически говорят и делают, учителя имеют возмож-
ность эффективнее поддерживать учащихся в их обучении – принцип формативного оценивания 
и понятия «обучение как оценивание»: не только приобретая знания, но и участвуя в подходах, 
формирующих знания.
Эти идеи соответствуют конструктивистской теории, которая позиционирует учеников в ка-
честве активных участников процесса преподавания и обучения. «Подстраивание» людей друг 
к другу в любых ситуациях формируется на доверии и уважении. Диалогическое обучение явля-
ется коллективным (учителя и дети обращаются к изучению задач вместе), способствующим 
взаимообучению (учителя и дети слушают друг друга, разделяют идеи и рассматривают альтер-
нативные точки зрения) и поддерживающим (дети формулируют идеи свободно, без страха, 
смущения из-за «неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть взаимопонимания).
Критическое мышление учителей
Учителя, мыслящие критически, в соответствии с данной Программой, предназначенной 
для профессионального развития учителей в Казахстане, могут основываться на структуре и 
процессах, приведенных выше, в отношении критического мышления детей. Но прежде не-
обходимо учитывать понятие рефлексивного преподавания и необходимости критического раз-
мышления в отношении Программы.
Критическое мышление представлено как процесс целеустремленного, саморегулируемого 
суждения, использующего обоснованное рассмотрение доказательств, контекста, концептуали-
зации, методов и критериев. В дополнение к навыкам, перечисленным в отношении развития 
критического мышления учеников, таким как приобретение доказательств, посредством наблю-
дения и слушания, принятие во внимание контекста и применение соответствующих критериев 
для принятия решений, учителя также должны развивать:
•  теоретико-методологическую базу, необходимую для понимания образовательной кон-
цепции Программы и процесса преподавания и обучения;
•  соответствующие методы и технологии для формирования аргументированных выво-
дов и заключений
.
Рефлексивное преподавание
Для большинства учителей, в соответствии с их образованием и профессиональной под-
готовкой, естественны размышления о своей работе, но принципиальным является обеспече-
ние этого процесса системностью и атмосферой сотрудничества с заинтересованными лицами. 
Понятие «рефлексивный практик» восходит из работ философа, психолога и образовательно-
го реформатора Джона Дьюи и философа, индустриального и технологического исследователя 
Дональда Шона. Книга Дьюи «Как мы думаем» (1910) оказала уникальное влияние на систе-
му образования, определяя рефлексивную мысль с точки зрения интеллектуализации проблем, 

148
подлежащих решению: развивая идеи или гипотезы, инициируя и осуществляя исследования 
практических ситуаций, субъекты апробируют гипотезы на практике.
Логика  вышеуказанной  последовательности  процессов  связана  с  более  поздним  взглядом 
Шона на рефлексивную практику как способ, с помощью которого педагоги выявляют проблему 
и решают ее экспериментально в своей практической деятельности. Книга Шона «Рефлексивный 
практик: как профессионалы думают на практике» (1983) имела колоссальное воздействие. 
Его существенный вклад – в заключении «размышлений» в центр понимания того, что делают 
профессионалы, тем самым, отрицая признание «технической рациональности» как основы 
профессиональных знаний. Технический рационализм не смог стать доминирующей парадиг-
мой при сопоставлении с профессионализмом. Его понятие «размышление в действии» иногда 
именуют как «размышление по ходу». Это предполагает взгляд на наш опыт, связь с нашими 
чувствами и внимание к используемым теориям; влечет за собой выстраивание нового понима-
ния для обновления наших действий в меняющейся ситуации. За этим процессом далее следует 
«размышление после действия» – процесс, который осуществляется позднее, при обсуждении 
с коллегами, наставником, по окончании записи. Процесс «размышления после действия» позво-
ляет нам ответить на вопросы: почему мы действовали в определенный момент именно так, а не 
иначе; что происходит в группе и т. д. При этом мы определяем ряд вопросов и мыслей, касаю-
щихся наших действий и практики.
Некоторые из следующих навыков применяются в контексте рефлексивного препода-
вания:
•  признание проблем и поиск эффективных средств для их решения;
•  понимание важности установления приоритетов и их преимущественного значения в 
решении задач;
•  сбор и классификация релевантной информации;
•  точное и ясное описание;
•  выявление неустановленных предположений и ценностей;
•  интерпретация результатов для аргументации доказательства и принятия решения;
•  формирование достоверных заключений и обобщений;
•  подтверждение достигнутых заключений и обобщений;
•  корректирование модели убеждений на основе полученного опыта.
Критическое размышление над тем, чему научились ученики
Рефлексивное преподавание предполагает критические размышления над тем, что изучили 
учащиеся, что в свою очередь требует исследования, записи и оценивания поведений и навыков 
критического мышления, которые они демонстрируют. Данные навыки будут очевидно прояв-
ляться при выполнении заданий, требующих от них рассмотрения и обсуждения определенных 
доказательств. Таким образом, они узнают, к примеру, о путешествии и транспорте, поскольку 
это отражает потребности людей и затрагивает их жизнь; о перманентности и изменениях опре-
деленных исторических периодов, об отношениях между технологией и окружающей средой 
и их воздействием на социально-экономическую жизнь и мн. др. Также, возможно обсуждение 
любого аспекта социологии или гуманитарных наук, например, детство и семья, пища, кулина-
рия и еда, одежда и посещение магазина, досуг и спорт, музыка и развлечение.
Основные особенности, рассматриваемые в критическом мышлении учеников:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо по-
иска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не на 
эмоции (хотя эмоция имеет место и может относиться к самосознанию, упомянутому ниже).
Непредубежденность.  Оценка  всех  выводов;  рассмотрение  и  признание  множества  воз-
можных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных 
интерпретаций.