Оқушылардың жеке басы мінез-қүлық үйлеспеушілігінің психологиялық проблемалары

Жалпы білім беретін мектептерде оқитын оқушылардың әрқайсысының өзіне тән жеке даралық ерекшеліктері бар. Сондықтан мектеп психологі алдында тұрған проблемаларының бірі - мінез-құлқында эмоционалдық үйлеспеушілігі бар балаларға тиімді көмек көрсету. Бұл проблеманың аспектілері психологияда жан-жақты талданған. Оған үлес қосқандар И.Кант, Э.Торндайк, И.П.Павлов, К.Роджерс, А.Маслоу Л.Е.Личко т.б. ғалымдар.

Қазіргі кезде тәжірибелік психологияда қолданылатын әдістемелер жинақтары қазақ тілінде жоқтың қасында. Сондықтан оқушылардың мінез-құлқындағы үйлеспеушілікті диагностикалау өте қиын болып отыр, ал мінез-құлқында ауытқуы бар балаларға дер кезінде көмек көрсетудің маңызы үлкен екенін дәлелдейдің қажеті жоқ проблема екені баршаға аян.

Дипломдық зерттеу барысында осы проблеманы шешу жолдарын анықтап, оның қыр-сырына түсіну үшін тақырыпты «Оқушылар мінез-құлық үйлеспеушілігінің психологиялық проблемалары» деп анықтадық.

Дипломдық зерттеу мақсаты - мінез-құлық үйлеспеушілігі факторларын, себептерін анықтау, диагностикалау әдістерін жүйеге келтіру.

Бұл мақсат келесі міндеттер арқылы нақтыланды:

- мінез-құлық формалары мен оларға әсерін тигізетін факторларды анықтау;

- мінез-құлық үйлеспеушілігі себептерін балалардың жас ерекшеліктеріне байланысты жүйеге келтіру;

- мінез-құлық ауытқуларын диагностиклау әдіс-тәсілдерін анықтау;

- мектеп оқушыларының мінез-құлық ерекшеліктерін зерттеу.

Дипломдық зерттеу барысында келесі психологиялық ғылыми зерттеу әдістері қолданылды: ғылыми еңбектерді талдау, мінез-құлық ерекшеліктерін талдау және психодиагностикалық әдістемелерді қолдану арқылы оқушылардың мінез ерекшеліктерін зерттеу, мазасыздану деңгейін анықтау тестерін, акцентуация түрлерін анықтау тестерімен зерттеу жүргізу.

Жинақталған материалдардың логикасына қарай отырып диплом жұмысының құрылысын анықтадық. Ол кіріспе, екі бөлім, қорытынды және әдебиеттер тізімінен тұрады.

Кіріспеде диплом жұмысының тақырыбының көкейкесті мәселені зерттеуге бағытталғандығы дәлелденіп, зерттеу мақсаты мен міндеттері анықталған.

«Мінез-құлық және оның негізгі көріністері» - деп аталатын бірінші бөлімінде мінез-құлықтың негізгі көрсеткіштері және олардың көрініс беру ерекшеліктерін түсіндіретін теориялық қағидалар талданып, мінез-құлықтардағы ауытқулар деген не екені көрсетілген. Оқушылардың мінез-құлқындағы ерекшеліктерге сипаттама берілген.

«Мінез-құлқында ауытқулары бар балаларға психологиялық қызмет көрсету» деген екінші тарауда оқушылардың мінез ерекшеліктерін зерттеу, балалардың мазасыздану деңгейін және акцентуациясын зерттеу нәтижелері берілген.

Қорытындыда зерттеу барысында жасалған тұжырымдамалар мен балалар мінезіндегі үйлеспеушіліктер байқалғанда оларға психологиялық қызмет көрсету жолдары анықталған.

Мінез ерекшеліктерін зерттеушілердің пікірлерін ең бірінші болып француз ғалымы Л.Бен жүйеге келтірген. Ол мінезді психологиялық ерекшелік, дара тұлғаның ақыл-ойы мен сезімінің және ерік ерекшілігінің көрсеткіштері деп санады. Т.Рибо мінезді сезіммен ерік ерекшелігі десе, ал орыс медигі әрі психолог П.Ф.Лесгафт, ерік қасиеті деп көрсеткен. И.Кант мінезді темпераментпен салыстыра отырып, оны адамда дүре пайда болатын қасиет деп, туа біте пайда болатын қасиеттер мен әр адамның өз өмірінде жүре пайда болатын қасиеттерді бөліп көрсетті.

Поланның айтуынша мінездің барлық сипаттары адамның тіршілік жағдайларына байланысты деген пікір айтады. Сонымен, мінез жөнінде екі пікір қалыптасып, олар осы уақытқа дейін пікір таластар туғызып келеді. Соған қарамастан қазіргі зерттеулерде мінез адамның өмір салтына және әлеуметтік ортаның ерекшеліктеріне тәуелділігіне ешкімде күманданбайды. Табиғи күштерге табиғи физиологиялық процестер жаттын темперамент ерекшеліктері арқылы қарастырылады. Темперамент - адамда туа пайда болатын генотипті организм қасиеті. Темперамент адамның жүйке жүйесінің типтері арқылы анықталады. Өйткені, жүйке жүйесі типтерінің сыр-сипаты темперамент типтерімен бірдей. Мұның екеуі де дара адамның бойындағы өзгешеліктерін сипаттайды. Жүйке жүйесінің типі шыдамсыз болса - холерик, сергек болса - сангвиник, тыныш болса - флегматик, әлсіз болса -меланхолик болады. Сондықтанда, адамның мінез-құлқы оның темперамент типіне байланысты болуы әбден мүмкін - деп атап көрсетеді.

Адамдар түрлі іс-әрекетпен айналысады, осы іс-әрекетпен айналысу барысында оларда белгілі-бір мінез-құлық пайда болады. Адамның мінез-құлқын түрлі жағынан суреттеуге болады. Кез-келген мінез-құлықтын басы мен аяғы болады. Адамның мінез-құлық детерминациясын түсіндіру үшін мотивацияның көптеген психологиялық теориялары қолданылады. Мотивацияны оқу - бұл адам белсенділігін арттырып отыратын себептерлен факторлардар талдау. Мотивациялық теориялардың көбінде мінез-құлық белсенділігінің 3 негізгі параметрі талданады. Сондай-ақ, себебі бар мінез - құлық жекелік және ситуациялы деп аталатын екі фактор әрекетінің нәтижесі:

1. Жекелік фактор - жеке адамның мотивациялық диспозициясы (қажеттілік, мотив, дағды, бағыттылық);

2. Ситуациялы фактор - сыртқы, яғни, адамның айналасындағы жағдайлар (басқа адамның мінез-құлқы, бағасы, қатынасы, физикалық жағдайлары және т.с.с);

Адам мінез-құлқының себептері американ психологтары Эдвард, Лиси, Ричард және Руян "өзіндік детерминация және ішкі мотивация" теориялары мен түсіндіреді. Ол бойынша, мотивацияның екі типі және оған сай мінез-құлықтын да екі типі бар:

1. Сыртқы мотивация және оған сай мотиві бар немесе себебі бар мінез-құлық.

2. Ішкі мотивация және оған сай мотиві бар немесе себебі бар мінез-құлық. Бихевиористік теорияларда мінез-құлық детерминациясындағы негізгі акцент белгілі-бір мінез-құлықтың орындаудан кейінгі пайда болатын жағымды немесе жағымсыз жағдайларға негізделеді. Сыртқы және ішкі мотивациялардың мінез-құлыққа және психикалық процестерге әсерін кесте бойынша қысқаша көрсетуге болады. Ол келесі №1 кестеде бейнеленген:

№1 Кесте.

Мінез-құлықтың формалары мен функцияларының жүйелілігін Выготский Л.С. келесі ретпен схемалық түрде көрсетеді:

1. Кең мағынасындағы жоғарғы психикалық функция:

Түрлері: а). Сыртқы (экстрапсихикалық)

б) Ішкі (интрапсихикалық):

в) спонтанды түрі

г) еркін түрі. (Тар мағынасындағы жоғары психикалық функция)

2. Мінез-құлықтың жоғары формасы

Түрлері: 1. Әлеулеттік

2. Даралық.

3. Мінез-құлықтың мәдениетті формасы

Түрлері: 1. Әлеулеттік (интерпсихикалық):

а) примитивті

б) жоғары

2. Даралық:

а) примитивті

б) жоғары

4. Мінез-құлықтың табиғи формасы (реактивті мінез-құлық)

5. Эледаентарлы психофизиологиялық функция.

Жоғары психикалық функцияның құрылымы

1. Мәселе және мақсат

2. Белгі — психологиялық қару ретінде:

Түрлері: а) сыртқы

б) ішкі

Түрлері: 1 Сөздердің мағынасы:

а) заттық қарау (денотативті мағынасы)

б) сигнификативті мағынасы (сонымен қатар түсінік)

в) ішкі формасы (этималогиялық мағынасы)

г) мазмүны

2. Қабылдаудағы заттық мағына.

3. Заттың функционалды мағынасы

4. Жағдайдың мағынасы немесе

4. Байланыстылық (сайланыстыру іс-әрекеті):

Түрлері: 1. Затты шығару және қолдану

2. Белгілердің шығару және қолдану

5. Психологиялық функционалды жүйе:

Қасиеттері: 1 .Жоғарылылықпен төменділіктің бірлігі

2. Функционалды аралық байланыс.

6. Сананың құрылылы

Түрлері: 1.Жүйелілік

2. Мағыналылық

Л.С. Выготский бойынша схемалық түрдегі жасалған мінез құлықтың форлалары мен функцияларының жүйелілігін былайша талдауға болады: Жоғарғы психикалық функция мінез-құлықтын өз-өзіне арналған әлеуметтік мүмкіндігі болып табылады. Л.С. Выготский «жоғары психикалық функцияның дамуы мінез-құлықтын жоғары формаларының дамуының екі бұтағын қамтиды» деп атап көрсетеді.

Бірінші - мәдениетті даму және ойлаудың сыртқы түрлерін меңгеру мен, яғни, тілмен, жазумен, есеппен, суретпен көрінеді.

Екінші - дәстүрлі психологияда ерікті зиын, логикалық ес, түсінік деп аталатын анық анықталмаған, шектелмеген арнайы жоғары функцияның даму процестері; осы аталғандарды балалардың мінез құлқының жоғары формаларының даму процесі деп шартты түрде айтамыз. (Выготский Л.С.).

Жалпы, Л.С.Выготский жоғары психикалық функцияны екі мағынада қолданады:

1. Кең мағынада - мінез-құлықтын жоғарғы форлалары.

2. Тар мағынада - арнайы психикалық функция.

Л.С. Выготский «баланың далуындағы белгі және қару» деген еңбегінде жоғарғы психикалық функция ассортиментіне практикалық іс-әрекеттерді кіргізеді. Бірақ, тек қана оның жоғары формасында жалпы заттық әрекет, тіпті оны қолдану жоғары формаларға жатады. Л.С.Выготский жоғары психикалық функцюларга дәл анықтала берлеген, ол - «дәл анықтама ғылыми білімнің басталасына жатпайды, сондықтанда мен империкалық және эвристикалық анықталаларлен шектелелін» - дейді. Содан соң, бұл мәселелерді ЛР.Лурьа шешуге тырысты. Ол Выготский көзқарастарымен келісе отырып, психикалық функцияларға дәл және соңғы анықтама береді. Сонымен, жоғары психикалық функция — бұл күрделі өзін реттеуші процесс, өзінің шығуы жағынан әлеуметтік болып табылады, қалыптасуы бойынша байланысты және құрылу тәсілі бойынша ерікті, саналы. АР.Лурия берген анықтама өзінің белгілер санының көптігімен ерекшелінеді. Мінез-құлықтын жоғары формаларының ерекшелігі өзінің мінез-құлықтын басқару үшін жасанды, көмекші құралдарды қолдануында. Жасанды стимулдарды қолдану мінез-құлықтын жаңа формаларын анықтаудың формалары болып табылады. Мінез-құлықтын жоғары формаларының түсінігіне келесілер кіреді:

а) жоғары формадағы практикалық іс-әрекет.

б) символикалық іс-әрекет.

в) өзіндік жоғары психикалық функция.

г) жоғары әлеуметтік функция (интерпсихологиялық функция)

Л.С.Выготский мінез-құлықтын негізгі мәдениетті формасы тіл және қаруды қолдану деп айтады. Выготскийдің концепциясын талдау негізінде құлықтын форо/иаояары, функциясының жіктелу схемасы:

№ 2 кесте

Л.С. Выготский мінез құлықтың нағыз табиғи формасына тек қана шартсыз емес, шарттыда рефлекстерді жатқызды. Сонымен қатар, К.Бюлердің (инстинкт, интелект) теориясын жатқызады.

Үйлесімсіз психикалық жағдай күрделі өмір жағдайына байланысты пайда болады. Олар мінез-құлықпен әрекетті негізден алады, олар белгілі бір жағдайға және жасқа байланысты түрлі ұзақтықпен көрінеді, сонымен қатар интенсивтіліктің оптималды дәрежеден не төмендеуінен не жоғарлауінен сипатталады, үйлесімсіздік келесі жағдайларда пайда болады:

1. Бұл жағдай күрделі құрылымнан, құрамнан тұрады. Үйлесімсіздік психикалық жағдайды құрушы эмоционалды компоненттер болып табылады.

2. Күрделі өмір әрекетіндегі үйлесімсіз техникалық жағдайдың динамикалық өзгеруі синусоидалды типтің фазалық процестерімен, екі еселенудің өсуімен және жоғары информациялық жағдайлар кезіндегі сапалы жақындықпен, физиологияық және психологиялық сипаттардың когеренттігінің жоғарылылығымен, сонымен қатар психикалық процестердің бір бағытты динамикасының бөлінуімен, яғни стабилизациялану жаққа және әрекет нәтижесінің жоғарырылығы немесе сипаттамаларының төмендігі және әрекет нәтижелерінің төмендеуімен сипатталады. Бұл жағдайлар психикалық процестердің пайда болу диапозоның негіздейді.

3. Үйлеспеушіліктің жас ерекшелік және іс-әрекеттік ерекшеліктері белгілі. Жас ерекшелік даму барысында. Құрам күрделілігі және үйлесімсіз психикалық жағдайдың құрылымы мен ұзақтығының жоғарылауы жүреді. Даралық даму барысында әрекеттік фактордың ролі күшейеді.

Сонымен қатар ауытқып бара жатқан мінез-құлықтын негізі болып табылатын үш кілті бар:

1. Кіші мектеп жасындағы оқушылардың негізгі әрекеті болып табылатын оқу әрекеті жеткіншектік кезенде де негізгі әрекет болып қала беред. Яғни, жеткіншектік кездегі оқуга құмарлық күлкілі болып табылады. Сөйтіп олар қатарластарымен араласа алмай қалады. Оқудағы жоғары белсенділік ауытқу болып табылады.

2. Жеткіншектер әлі «ойын кезеңін» басынан өткізе алмай жатыр, сөйтіп, жеткіншектік кезенде ойын бірінші орынға шығады.

3. Көп жоспарлы айналмалы әрекет. Имтимді-жекелік және оқу-кәсібі жақтарының дисбаланс тудыруы.

Дж. Эйсондорфпен жазылған мотив аралық теория бойынша, балалардың әлеуметтік дасмуындағы ауытқудың түрлі типтерінің пайда болуы жақындау және қашу мотивациялық механизмі арқылы қарастырылады. Осы мотивацияның ----- қарым - қатынасты ойындыққа әкеледі. Дж. Эйсондорф мұндай бұзылыстың үш вариантын көрсетеді:

1. Бұл жақындасудын төмен мотивациясымен сипатталады. Мұндай мотивацияға ие балалар басқалардан бөлек болғанды қалайды. Бұл балалармен ерте кезденгі жалғызды конструктивті және зерттеу белсенділігі кезінде пайда болады және бұл нашар әлеуметтенген адаммен байланысты емес.

Жақындасудың төменгі мотивациясы балалардың заттық өмірге деген қызығушылығын меңгеруге негізделген.

2. Жақындасу және қашу мотивациялары арасындағы конфликтіге байланысты. Ол баланың басқа адамдармен аралысқысы келеді, бірақ белгілі себептерге байланысты қатынас жасаудан кашады. Мұндай конфликт мінез-құлықтық компромиске экелуі мүмкін. Мұндай мотивтің себебі баланың биологиялық ерекшеліктерімен қатар тәрбие шартына да байланысты.

3. Әлеуметтік жақындасу мотивацияның жоғарылауымен қашу мотивтерінің төмендеуінің қатынасы нәтижесінде мотивтердің іс-әрекетінен туады. Бұл мотивациядағы балалар басқа адамдармен қарым-қатынас шегі беңтаныс, ал қарым-қатынастағы шектеуді сезбейді қатарластары одан жиі қашады. Бұған агрессивті мінез-құлық тән.

Жоғары психикалық жағдай (қуаныш, мазасыздық, таңқалушылық) немесе төменгі психикалық жағдай (өкіну, көңілсіздік т.б.) үйлесілсіз жағдайларға жатады. Осы сипаттамалардың дәлелі ретінде Л.О.Прохоровтың жүргізген зерттеулерінің нәтижесін қорытындылау барысында үйлеспеушіліктің келесі жағдайлары кездесті. Оқу әрекетінде жеткіншектер апатиа, зұлымдық, ашу, өкпе сияқты жат жағдайларды басынан кешіріп отырса, жағымды жағдайлар ішінен қуаныш, бақыт, таңқалу, қозу сияқты мінез-құлық қасиеттері кездесіп отырған, сонымен қатар оқушылардың басынан кешіріп отырған мінез-құлыққа тәуелділігі анықталады. Тітіркенудің импульсивті формасы Қиын жағдайға тән мінездің түрі болып табылады. Сонымен қатар К.Рубин өз еңбектерінде «әлеуметтік бөлектену» терминін қолданады. Әлеуметтік бөлектенудің инициаторы болып баланың өзі табылады. Оның бір көрінісі - ұялшақтық. Ұялшақтық - бала бейтаныс адамдармен кездескенде қорқу немесе мазасыздану пайда болады. Оның негізгі себебі әлеуметтік бағадан қорқумен байланысты. Әлеуметтік бөлектенудің тағы бір көрінісі - өзін еркін сезінбеу немесе шегінушілік. Бұл жағдай баланың қатарластары арасында және тіпті жағдайға байланысты да туып отырады. Мұның негізі жаңадан және әлеуметтік бағадан қорқумен байланысты. Бұл жақындаудан қашудан күресуге негізделген ішкі конфликтілік мінез-құлық. Сонымен қатар, «әлеуметтік бөлектенуге жақын» бірақ, одан басқа «ұстамды мінез-құлық» бар. Мұны жақын немесе бейтаныс адамдардың арасында баланың өзін ұстап, олармен қатынасқа түспей олардың әрекетін бақылаумен шектелу. Мұндай мінез-құлық баланың әлеуметтік стимул алдында сезінетін мазасыздануды бейнелейді. Сонымен қатар, мұның негізінде қашу себебі де жатыр. Бұл үндемейтін балаларға тән. Осы мәліметтер нәтижесі бойынша, үйлеспеушілік ерекше өмір жағдайында туады, яғни адам өмірінің күрделі де қиын кезеңдерінде пайда болады. Оның пайда болуы рационалды емес, бейадекватты, агрессивті, кей кезде қайғылы да мінез-құлықтын себебі болуы мүмкін. Сондықтан да, субъект үшін бұл жағдайларды басқару күрделі болып табылады.

Жүйелі ағым және өзін ұйымдастыру концепциясы позициясы тұрысынан үйлеспеушілік ағза және орта арасындағы симметрияның бұзылысы нәтижесінен пайда болатын күрделі функционалды құрылым болып табылады. Симметрия бұзылысы ашық жүйеге келетін хабарлар және энергиялар толқынына негізделген процестер әсерінен пайда болады. Төмен тұрақтылық үйлеспешіліктің маңызды қасиеттерінің бірі. Күнделікті өмірде үйлеспеушілік қарым-қатынастың үйреншіліктік жүйесінің бұзылуынан, шектен тыс белгілі бір жағдайлардан пайда болуы мүмкін. Үйлеспеушіліктің пайда болуына әсер ететін басқа да факторлар бар. Атап айтсақ ол құрылымының негізгі белсенді элементтері және жеке адам жүйелері арасындағы диссонанс болып табылады. Яғни, негізгі себептер арасындағы мақсаттар, қажеттіліктер және «мен «құрылымы компоненттері арасындағы қарсылықтар. Мұндай жағдайлар әсерінен пайда болатын үйлеспеуілілік өте ұзаққа созылуы мүмкін және бұл сол жағдайға сай түрлі мінез-құлықпен өткізіледі. Егер энергетика тұрғысынан қарайтын болсақ, үйлеспеушілік жете зерттелмеген олар тек уақытша координат ретінде қарастырылды. Осы себептерге байланысты үйлеспеушіліктін феноменологиясы, құрылысы, құрылымы, детерминацияның ішкі және сыртқы факторлары, белгілі бір жағдайдың динамикалық өзгеруі және кезеңі, өзара өтулері, динамикалы жағдайдың негізгі процессуалды сипаттамасы, үйлеспеушіліктің субъектінің мінез-құлқына тигізетін әсері жете зерттелмеген. Бірақта педагогтар үйлеспеушіліктің негізгі себептерін жас ерекшеліктеріне байланысты деп талдауға тырысады. Бұл түсінікті де, өйткені бұл жас дамуының кезеңгі бөлінуінің әр түрлілігіне байланысты.

Сонымен «үйлеспеушілік, «эмоция» және «мінез-құлық» бір-бірімен тығыз байланысты екен. Өйткені, эмоцианың белгілі бір сипаттары үйлеспеушілікті (тіпті норма болып табылатын эмоцианың өзі де) тудырса, пайда болған үйлесімсіздік (немесе үйлесімділік) мінез-құлықтың белгілі бір көріністерін береді, яғни теріс немесе оң мінез-құлықты көрсетеді екен.

Бала дүниесінің басқа балалар дүниесімен, үлкендермен және түрлі заттармен соқтығысуы олар үшін әсер қалдырады. Оқушыларда осы жағдайлардың әсерінен қөзқарастарының және жалпы қалыптасуының бұзылуы, тілек және дағдыларының өзгеруі орын алады. Осындай келеңсіз жағдайлардың бэрі балалар өмірінде кездеседі, ал балалар өмірі мектеппен тығыз байланысты. Сондықтан мектептегі кезең оқушылар үшін «сыңалу» кезеңі болып табылады. Сыналу кезеңі дейтініміздің себебі, бала нақ осы мектеп жасында жас ерекшелік кезеңдестіру бойынша маңызды болып табылатын бірнеше қиын кезеңдерден өтеді. Яғни, сыңалу кезеңі дегеніміз, түрлі құбылыстарға толы белгілі бір өтпелі кезең және баланың осы кезең аралығынан өте алу мүмкіндігі. Сонымен анықталған жас кезеңдеріне сүйене отырып, білім беру жүйелері және практикалық психологтар мектептегі барлық жас аралығын 3 кезеңге бөліп қарастырады:

1. Кіші мектеп жасындағы кезең;

2. Жеткіншектік жасындағы кезең;

3. Ерте жасөспірім кезең;

Бірінші кезең - баланың мектепке түсіп, жаңа ортаға бейімделуімен сипатталады. Сонымен қатар бала ағзасында дененің күрт өсуі, ішкі мүшелердің үлкейуі вегетативті қайта құрулар сияқты эндокриндік өзгерістер бірден жүреді. Бұл өзгерістер баланың әлеуметтік қарым-қатынас жүйесімен іс-әрекетіндегі кординалды өзгерістер оның ағзаларындағы барлық жүйелермен функциаларының қайта құрылуымен сай келеді. Сондықтан бұл аралық үлкен күшті талап етеді;

Екінші кезең - баланың өтпелі кезеңімен тап келуімен, ағни қиын саналатын кризистік кезеңмен сай келеді. Бұл кезең біріншіден пубертаттық кезеңде келетін морфологиялық және физиологиялық өзгерістер жеткіншектің ағзасын біршама өзгертуге ұшыратады да, олардағы соматикалық аурулар қауіпін тудырады, сонымен бірге, тура осы жеткіншектік кезеңде көптеген жүйке және психикалық аурулар көрініс береді, екіншіден осы кезеңге тән әлеуметтік қарым-қатынас сферасының (позитивті болмауы мүмкін) кеңеюі жеткіншектерге меңгеруге қиын болып табылатын жаңа әлеуметтік тәжірибелер береді. Өтпелі кезең - жас ерекшелік дамудың өте жауапты сатысы. Бұл кезеңнің өзіндік ерекшеліктері П.П.Блонский және Л.С.Выготский еңбектерінде анық жазылған. П.П.Блонский өтпелі кезеңдегі жүріп жатқан өзгерістердің бірден болып жатқанына көңіл бөлсе; Л.С.Выготский бұл кезеңді ескінің өшуін сипаттайтын жас деп көрсетеді. Олай болса, өтпелі жас дегеніліз, баланың бір сатыдан екінші сатыға өту аралығы. Бірақ бұл уақытта балада оны біршама жоғары сатыға дайындайтын барлық негізгі психологиялық жаңа құрылымдар қалыптасуы қажет. Әйтсе де, бұл екі жас қиылысып, осы қиылыста кризис тууы мүмкін. Ал кризис дегеніліз негативті байланыстарды шақырушы, мінез-құлық моделінің ауытқуын көрсететін белгілі құбылыс.

Үшінші кезең - бұл оқушылардың жеткіншектік жаспен ересектік жас аралығындағы және олардың 10-11 сыныпта кездесетін қиындықтарымен сай келеді. Бұл уақыт адамның тұлғалық дамуының өте манызды және жауапты кезеңі болып табылады. Тіпті, Ж.Ж.Руссо («Эмиль немесе Тәрбие» енбегінде) саналық өзіндік анықтауды жасөспірімдік кезеңдегі тұлғаның екінші туылуының негізгі мазмұны ретінде қарастырады. Сонымен қатар, жасөспірімдік кезеңде ағзаның физикалық дамуы, жыныстық жетілуі жүреді және бұл кезеңдегі психикалық дамудың ерекшелігі дамудың әлеуметтік жағдайымен де байланысты. Сондықтан да, бұл кезеңдегі әрбір қадамның жауапкершілігі артады, сондай-ақ, бұл кездегі әрбір қатенің белгілі-бір көлемді салдары болуы мүмкін, ал кей кезде ол драмалық сипатқа да ие болуы мүмкін. Сондықтан да, бұл жас аралығын немесе осы жас аралығындағы оқушыларды «қиын жас» немесе «қиын балалар» категориясына кіргізуіміз мүмкін. «Қиын жасты» екі сөзді талдау арқылы түсіндіруге болады:

1. критикалық;

2. өте қиын, қауіпті.

Өйткені бұл кезеңде де физикалық әлсіздік, мінез сипатының ерекшеліктері, қарым-қатынас ерекшеліктерінің жоқтығы, эмоционалды жетілмеушілік, жағымсыз сыртқы әлеуметтік орта сияқты т.б. көптеген факторлар жалғаса беруі мүмкін. Осындай факторлардын салдарынан «қиын балалар» пайда болуы мүмкін. "Қиын балалар" дегеніміз, дамуы мен мінез-құлқында жалпы қабылданған норлалардан ауытқуы бар, өйінің психоәлеуметтік далуы қалыптасуының жаңа сатысын басынан нәтижелі өткізе алмайтын балалар.

Сонымен мектептегі үш кезеңге сүйене отырып, біз барлық мектеп жасындағы уақытты критикалық жас деп айта аламыз. Л.С. Выготскийдің «Критикалық кезең» теориясы бойынша критикалық жас дегеніміз, біржағынан балалардың қоғамдық қарым-қатынас жүйесіндегі өзгерулері жататын, екінші жағынан баланың «ішкі позициасының» өзгеруі жататын дамудын әлеуметтік ситуациясының қайта құрылу нәтижесі. Л.С.Выготский бұл жас аралықтарын мағынасы дамудың жалпы циклында оның орнымен анықталатын және дамудың жалпы заңдылықтары барлық уақытта сапалыда өзіндік сипаттарды тауып алатын дамудың жабық немесе өзіндік кезеңі ретінде қарастырды. Әр жас кезеңінде баламен орта арасында сол кезеңге тән жалғыз да, қайталанбас өзіндік спецификалық қатынас орнай бастайды. Мұны Л.С.Выготский сол кезеңдегі дамудың әлеуметтік жағдайы деп көрсетті. Бірақ, барлық жас аралығындағы өтпелі кезеңдердің симптоматикаларымен мазмұндары ұқсас болғанымен және олар жалпы заңдылықтармен өткенімен бір кезеңнен екінші кезеңге өтуде дамудың өзіндік қиындықтары пайда болады және олардың мазмұны тұрақты кезеңдегіден, ағни, тұрақты кезеңдегі даму ерекшеліктерінен біршама айырмашылықтары бар.

Сонымен, баланың жас ерекшелік психологиялық сипаты оның бөлек-бөлек жаңа құрылымның немесе ерекшелігінің жиынтығымен анықталмайды, ол оның әр жас кезеңіндегі жеке адамдық қасиеттерінің қалыптасуымен анықталады.

Сондықтан осы ерекшеліктерге байланысты, жалпы американ психологтарының жүргізген зерттеулері нәтижесінде, оқушылардың мінез-құлқының үйлеспеуі 80% осы жеткіншектік кезеңгеи тән екендігі белгілі болады. Өйткені, мектеп оқушыларында, яғни, кіші және орта мектеп жасындағы балалардағы қабылдау өте жоғары болатындығы белгілі, сонымен қатар, оқушылардың дүниеге көзқарасы, жағымды қасиеттерінің қалыптасып келе жатқандығымен байланысты. Осы анықталған мэліметтерді негіз ете отырып, Г.Д.Пирьовтың басшылығымен бір топ Болгария психологтарының жүргізген зерттеулері нәтижесінде 5-17 жас аралығындағы балаларға «ашушаңдық» тән екендігі белгілі болды. Сонымен қатар олардың психикалық нормаларының үлкендерденайқын ерекшеленіп тұратындығын 14-15 жастағы 15000 американ жеткіншектеріне психодиагностика ретінде жүргізген «даралық минесоттық» тестімен дэлелдеуге болады. Өйткені, бұл тест нәтижесі бойынша, нормадағы балалардың өздері «психопатия», «шизофрения», «гипомания» шкалалары бойынша көрсеткіштері үлкендерден жоғары. Бұдан үлкендер үшін ауру симптомы болып табылатын бұл көрсеткіштер жеткіншек немесе жасөспірімдер үшін норма болып табылады деген, қорытындыға келеміз. Оқушылардың басқада психологиялық ерекшеліктерін анықтау мақсатында К.С.Р.О. мамандары С.Хатауэй және Э.Монакези жүргізген "Роршах" және "тематикалық апперцепция" тесті бойынша 12-16 жас аралығындағы оқушылардың мазасыздану деңгейінің жоғары болатындығы, сонымен қатар. Кеңес уақытында үлкен маман болып табылатын жасөспірімдер психиатры Л.Л.Мекрабянның мэліметі бойынша, осы жас аралығындағы балалардың жекелік ауытқуларының бірден өсетіндігі дэлелденді. Сонымен қатар әр жас кезеңіндегі мазасыздану деңгеінің ерекшелігіне байланысты

В.Д.Кисловская «проективті тест» көмегімен мазасызданудың жас ерекшелік динамикасын қарастырды. Оның нәтижесі бойынша, кіші мектеп жасындағы оқушылардағы мазасыздану бейтаныс үлкен адамдармен қарым-қатынас кезнде және қатарластарымен қарым-қатынас кезінде көрінсе жеткіншектерде бейтаныс адамдармен жеткіншектерден гөрі, қатарластары және ата-анасымен қарым-қатынас кезінде, ал жасөспірімдерде мазасыздану барлық қатынас сферасында, әсіресе, ата-аналармен немесе балалар тәуелді болып табылатын басқа да үлкендермен қарым-қатынас кезінде көрінеді екен және жасөспірілдерге мазасыздану деңгеңінің жоғарылығы тән болып шықты. Мұның себебі, жасөспірімдік кездегі эмоционалды реакцияның әсерінен дифференциацияның жалғаса беруінде, және эмоционалды реактивтіліктің төмен дәрежеде болуында. Төмен реактивтілік психологиялық жағымсыз фактор болып табылады. Осыған байланысты жүргізілген Калифорниялық лонгютидтің нәтижесі бойынша, төмен эмоционалды реактив тән жеткіншектерлен жасөспірімдерге біршама мазасыздық тән, эмоционалды тұрақсыз, икемсіздеу және қарым-қатынассыздау болып келеді екен.

Осы айтылған факторлардың себебі , Л.Е. Личко пікірі бойынша, осы ерекшеліктердің негізгі себебі, 12-18 жас аралығының психопатияға криткалы кезең болуында. Сондықтан да дәл осы кезеңде оларға аса көңіл бөлінбесе, олардың мінез-құлқының эмоционалды үйлеспеушілігінің тереңдеп кетуі мүмкін. Бірақ, эмоционалды үйлеспеушілік тек қана гармоналды өзгерумен ашылмайды, сонымен қатар, әлеуметтік факторға және тәрбие шартына тәуелді және индевидуалды - типологиялық ерекшеліктерге де байланысты болады.

Өсіп келе жатқан балаға әсер ететін және оның пайымдау дүниесін өзгертетін сыртқы және ішкі факторлардың көлелмін білу күрделі нәрсе. Сондықтан да есеюдің психологиялық қиындықтары, «мен» бейнесі және талпыну деңгейінің қарама-қайшылығы сияқты жеткіншектерге тән эмоционалды күштену ерте жасөспірімдерде болады деуге алып келеді. Сонымен қатар, балалардағы дисгаромониялық жеткіншіктік синдромы, яғни, оқушылардың өзінің денесіне және сыртқы көрінісіне көңіл бөлуі, т.с.с. жағдайлар олардың эмоционалды үйлеспеуіне әкеліп соғады.

Бірақ, нормадағы оқушылардың эмоционаолды үйлеспеушіліктің психопатиялық белгілері аз көлемде болады.

Жалпы эмоционалды үйлеспеушілік өтпелі кезеңнің барлық кезіне тән және олар қиын балалар қатарына жатады. Мұндай балаларға оқудың өзі қиын, үйде ешкім көмектеспейді, өздігінше өмір сүруге ешкім тәрбиелемейді. Олардың өзіндік бағасы оқудағы жетістіктерге жетпеуіне байланысты төмен болады. Бұл жағдайда бала өзін-өзі көрсетуге қысылады.

Жеткіншектердің оқу әрекетінде апатия, ашушанды, қаталдық, өкпе, түңілушілік кездесіп отырады. Соньмен бірге, олардың мінез-құлқына тітіркенудің импульсивті формасы тән болып отырады. Оқушылардың мінез-құлқындағы ситуацияларды талдай отырып, ситуациалық мінез-құлықты едәуір өзгертетін нәрселерді атап өткен жөн.

Оқушылардығы үйлеспеушілік құрамына қарай кәдімгідей болады. Олардың құрамы күрделі. Оқушылардың мінез-құлқының үйлеспеуіне тән сипаттың бірі - олардың кейбіреуінің жынданғаннан өлуге дейін баруы. Оның негізгі себебі, өмірлік қиындықтар, әсіресе отбасындағы түсінбестік еркелетудің, махаббаттың жетіспеушілігі болып табылады. Яғни, баланың жан талаптары отбасында қанағаттандырылмайды оның әрбір қадамда көңілі қалып отырады.

Өмірдегі мұндай жағдайлар бір балаларға соққы болып тисе, екіншілері, керісінше барлығына көңілі толмай кек алғысы келіп тұрады, бәрін керісінше істейді. Олардың себебсіз іс-әрекеттері өздіктерінше дұрыс саналады. Егер оқушылар өздерінің бірнеше мағынасы бар мінез - құлқын нақты жағдайдағы шындық өмірге көрсетсе, онда ол мағына басқаларға мағынасы үйреншікті «басқаша оқу» немесе айналадағыларға жаңаша тіл болып көрінеді. Ол біріншіден, түсініксіз: екіншіден, қабылданбайды; үшіншіден, әшейін аффективті түрде қабьлнданбайды. Осы жерден қиын тәрбиелену қайшылықтары туады. Соньмен бірге эмоционалды үйлеспеген оқушыларды зерттеу барысында олардағы қажеттіліктер отбасында қанағаттандырылмайды және ата-аналардың өз дегені бойынша балалардан бірнәрсені талап етуі оларға керісінше әсер етеді.

Оқушыларда еліктеу жоғары дәрежеде болады, сондықтан да олардың жоғары талап қоюшылығы немесе біреуден бірдене талап етушілігі, олардың мінез-құлқының бұзылуына әкеліп соғады. Оқушылардағы мазасыздану деңгейінің жоғарылауы, отбасындағы қарым-қатынастың шектелуімен, стрестерімен сипатталады. Мұндай балалардан ашық агрессия сирек пайда болады. Оларға когнетивті стиль, өзінің мүмкіншілігін бағалай алмаушылық тән және оларда «ешкім көмектеспейді» деген көзқарас немесе айналаға жаушылық көзқараспен қарау тереңдік алып отырады.

Балалардағы эмоционалды үйлеспеу олардың сабаққа үлгермеушілігімен де сипатталады. Мысалы, балаларға көомектескенде егер де ол тапсырманы ұзақ түсінбесе кері эмоцияны ғана емес, сонымен бірге, тапсырманы нәтижелі орындаудың жолдарын қарастырмай мұндай әрекеттерден алдын-ала іштегі бас тарта бастайды. Оқушыларда психологиялық «энергетиканың» жоғарылауы және төмендеуі болады, осының әсерінен балалар бір уақытта көңілсіз болып жүрсе бір уақытта жеткілікті қарсылық көрссететіндігі және жақсы бейімделген қабілетте болады.

Бұл жердегі бірінші жағдай екінші жағдайға қарағанда жиі көрінеді. Сондықтан да баланың өмір жағдайына көңіл бөлу керек. Мысалы, бала от басындағы екінші баланың пайда болуына байланысты жат қылықтар көрсете бастайды, сондай-ақ мектеп ауыстыру нәтижесінде тәуелділік, мазасыздану сезімі пайда болады. Ата-аналарға негізгі көңіл бөлу керек нәрсе - көп балаларда мұндай стресс эмоционалды және мінез қиындықтарын туғызатындығы. Бала мінезіндегі эмоционалды үйлеспеушілікті зерттеген зерттеушілер пікірін талдау нәтижесінде оқушылардың эмоцтоналды үйлеспеуіне әсер ететін негізгі үш факторды анықтадық.. Олар:

1. биологиялық ерекшеліктер;

2. әлеуметтік орта.

Осы факторлар бойынша, Бек Л. Жүргізген зерттеулер бойынша эмоционалды үйлеспеушілікке әсер ететін факторлар жүйеленген түрде №3 кестеде көрсетілген:

№3. кесте

Бек А. бойынша, мінез - құлықтың үйлеспеуінің негізгі қозғаушы күштері:

Ең алдымен басмиының және жүйке жүйесінің жұмысы дұрысталады. Бірақ біршама маңызды болып таблатын, яғни, психикалық іс-әрекеттің күрделі формаларының бағдарламасын реттейтін, адамның бас миының спецификалық бөлімдері бұл жастағы балаларды әлі қалыптасып бітпеген, осының салдарынан қабық асты құрылымға қабықтың реттеуші функциясы жеткіліксіз әсер етеді. Қабықтың реттеуші функциясының жеткіліксіздігі бұл жастағы балалардың мінез-құлық ерекшелігінде, іс-әрекетін ұйымдастыруда, эмоционалды сферасында кездеседі, сондықтан да, кіші мектеп жасындағылар тез айналғыш, бір нәрсеге ұзақ көңіл бөле алмайды, қозғалғыш эмоционалды.

Сонымен қатар, мектеп жасының басталуы екінші кризистік кезеңмен сай келеді, яғни, 7 жастағы болатын (бала ағзасында дененің күрт өсуімен пайда болатын бірден эндокринді жылжулар болады) ішкі ағзаның өсуі, вегативті қайта құрулар жүреді. Бұл балалардың іс-әрекетін қатынас жүйесіндегі кординалды өзгерулер үлкен күшті талап ететін ағзаның барлық жүйелерімен функциаларының құрылу кезеңімен сай келеді.

Кіші мектеп жасындағы эр балада психофизиологиялық дамудың тепе-теңсіздігі көрініп отыр. Мектептегі оқудың басталуы бал дамуының әлеулеттік жағдайының түпкілікті өзгеруіне алып келеді. Ол енді «қоғамдық» субъект және оның белгілі бір міндеттелесі бар, оны орындауда қоғамдық баға алады.

Баланың барлық өмірлік қатынасы қайта құрылады және олардың көбі осы жаңа талаптарды қаншалықты тиянақты орындай алуымен анықталады. Кіші мектеп жасындағы балалардың негізгі әрекеті - оқу әрекеті болып табылады. Ол осы кезеңдегі балалардың психикалық дамуындағы маңызды өзгерістермен анықталады. Оқу әрекетінде психологиалық құрылымдардың қалыптасуы кіші мектеп жасындағылардың дамуындағы біршама жетістіктерді сипаттайтын және келесі жас кезеңдерін қамтамасыз етететін фундамент болып табылады.

Бала мектепке түскеннен кейін оның элеметтенуінің шешуші факторы оқу әрекетінің меңгеру болып табылады және мұнымен қатар оқушы жекелік өзара қатынасқа да түседі. Бұл «әлеуметтенудің жабық бағдармаласы» деп аталады (Бернс Р.) Осының негізінде баланың эмоционалды және әлеулеттік өмірі дамиды, оның өсуі туралы көзқарасы қалыптасады. Бастауыш мектеп оқушысы бұл қарым-қатынас дағдыларын белсенді меңгеруші амал.

Бұл кезеңде достық қатынасты интенсивті қалыптастыру жүреді. Бұл жас кезеңінде қатарластары мен әлеуметтік өзара іс-әрекет дағдыларын меңгеру және достар табу маңызды болып табылады (Раттэр М.1987). Бірінші сынып оқушысының өзін үлкенмін, жауаптымын деп сезінуі және үлкендердің оны оқушы ретінде қабылдауы оған қатты ұнайды. Әрине, мұндай жағдай баланы албивалентті уайымдауға алып келеді. Бұл - ата-ананың дегенінен шығу және жаман оқушы болып қаламын деп қорқу. Мұндай қарама-қайшылықтар фрустраияны тудырады. Бірақ бала өз ойына жетпеген жағдайда конфликт туады. Бала үшін өзін ұстай алмаушылығын сезіну - тере өзін лақтырумен тең. Баланың жетіссіздікке реакциясы адекватты елес сипат асады: бала кінэні өзінен елес, басқадан іздейді. Өкпелегіштік аффективті мінез-құлықтын белгілі бір формасы, яғни, бала

кінәлі төмен баға қойған мүғалім, кінәсіз жазалаған ата-ана, мазақтаған сыныптастары деп түсінеді.

Мұндай - оқушылармен, яғни бұйрық, өкпелегіш тік немесе мазасыз, кез-келген нәрсені ауыр қабылдайтын балалармен педагогтар қалай жұмыс істеу керектігін білмейді. Сондықтан да психолог мінез-құлқы эмоционалды үйлеспеген оқушылардың негізгі себебін талдап ал қажет. Педагогтарды әртүрлі әлеуметтік статустегі басқаларға берген сипатталаларды талдау изоляцияланған балаларды педагогтардың өзі де жақсы көрмейтіндігін көрсетті (Коло(йинский Я.Л.1969).

Яғни, бұл - мұғалімдердің ерікті немесе еріксіз түрде балалардың сыныптағы изоляциялануына түрткі болады деген сөз. Жалпы эмоционаолды реакцианың пайда болу сипаты. Темперамент типімен байланысты болып келуі мүмкін. Сонымен, эмоционалды үйлеспеген балалардың негізгі топтарын атап өтейік:

1. агрессивті балалар, әрине кез-келген баланың өмірінде агрессияның пайда болған кездері болды, бірақ біз бұл жерде агрессяияның пайда болу дәрежесін, әрекеттің ұзақтығын және аффективті мінез-құлықты шақырған түрлі белгісіз себептердің сипатына көңіл бөлеміз;

2. Эмоционалды ауытқыған балалар. Бұл типке жататын балалар барлық нәрсеге шектен тыс қатты тітіркенеді: егер олар таңқалса, нәтижесінде экспрессивті мінез құлық бүкіл сыныпты алып кетеді; егер олар қиналса олардың жылауының дыбысын қатты болуы мүмкін;

3. шектен тыс ұялшақ, жараланғыш, өкпелегіш, нәзік, мазасыз балалар. Олар өз эмоциаларын сыртқа шығарудан қорқады, өзіне көңіл аудартқанна қорыққаннан өз мәселесін уайымдайды.

Аталған 3 топқа да тән нәрсе - олардың адекватты аффективті реакциалары. Осыған орай, мысалы ретінде Л.Л. Шанның суреттеемесін алайық:

«Менің жанымда кішкентай әдемі қыз ұстаған бір еркек кісі отырды, оның жанында кішкентай бала тұрды, ол қайтадан суға түскісі келетінін, әкесінің доп алып беруің талап етіп, қыңқылдап тұрды. Кетіп бара жатып, бала көзінің әкесінің тізесіне қадалып тұрғанын байқадым.

Ары қарай кітап авторы мынандай қорытындыға келеді: «бала ойыншықты немесе бассейінге барғысы келіп тұрғандығынан елес, ол өзінің қынқылымен әкесінің көңілін өзіне аудармақшы, бала қарындасы сияқты еркелікке, махабатқа құқығы бар екендігін көрсеткісі келіп тұр.

Қарастырылып отырған бұл жағдайдан біз балада - белгі-бір қажеттілік болғанын көреміз. Сондықтан да кіші мектеп жасындағы оқушылардың мінез-құлқының үйлеспеу себептерін түрлі диагностикаолық тәсілдер арқылы ашамыз. Олар - бақылау әңгіме, проективті методикалар, мысалы «Отбасы суреті»; аяқталмаған сөйлемдер, әңгімелер т.с.с. Ол ата-аналармен Л.С.Спиваковсканың суреттеуінше «менің баламның суреті»; «мен ата-ана ретінде»; т.с.с әдістер қолданылады. Сонымен қатар балалардың эмоционалды бұзулыуының пайда болу себебіне, оны білуге ата-аналардың балаларына әсері отбасылық тәрбиесі мүмкіндік береді. Психологияда дұрыс тәрбиелелеудің 4 типі көрсетілген (Гарбузов Б.И.1990, Захаров Л.И. 1986, Спиваковская Л.С.1988):

1. Қабылдамау - бұл анық және анық емес болуы мүмкін. Анық қабылдамау - баланың туылуы қажет болмаған жағдайда көрінеді. Анық емес қабылдалауды білу қиынға соғады, өйткені баланы бір көргенде ол қажетті сияқты, бар көңіл бөлінетін сияқты, бірақ оған, яғни балага рухани қарым-қатынас жетіспейді. Ата-ананың баланы керексіз деп табуы, баланың айналасында вакуум туғызады, ол эмоционалды вакуум болып табылады. Отбасындағы мұндай жағдайдан, яғни қарым-қатынастан балада агрессивті, жабық, шектен тыс көңіл қалуы, өкпелегіштік туады. Бұл балада өзіне-өзі кінә тағушылықты туғызады. Қабылдамау баланың өзіне, өз күшіне сенбеуіне әкеліп соғады.

2. Гиперәлеуметтік тәрбие. Мұның себебі ата-ананың дұрыс емес бейімделуінде. Бұл қатты «дұрыс адамдар», яғни идеалды тәрбиенің барлық кеңестерін дұрыс орындаушылар. Мұндай отбасындағы балалар бағдарланған сияқты, тәртіпті және орындағыш. Олар өзінің эмоциаларын жабуға, тілегін білдіртпеуге тырысады. Мұндай тәрбиенің негізінде, күшті кінэлэу, күшті агрессивті реакция, психожарақаттық немесе жабықтық, эмоционалды суықтық нәтижесіндегі өзіндік агрессия пайда болады.

3. Мазасыздық тәрбие. Бұл баланың туылуымен пайда болатын баланың денсаулығының мазасызданушылық. Мұндай тәрбие негізінен жалғын баланың өсуінен, әлсіз немесе кеш болған балалы отбасыларда байқалады. Мұндай жағдайда бала шешімсіз, нәзік, өкпелегіш, өзіне сенбейтін болуы мүмкін.

4. Қабылдаудың эгоцентристік типі - ұзақ күткен немесе жалғыз балада өзін жоғары болады, яғни «бала кумир, ата-анасының өмірінің мәні». Нәтижесінде бар ол басқалардың қызығуын қабылдағысы да түсінгісі де келмейді.

Сонымен біз эмоционалды үйлеспеудің бір факторы болып табылатын «отбасына» тоқталдық. Ендігі әсер ететін нәрсе мұғалімдердің даралық және жас ерекшеліктерді ескермеуі, оқушылардың түрлі түрдегі дидоктегияның негативті жағдайдың мүғалімдік дұрыс емес қатынасы оқушылық фоббидың пайда болуына әкеліп соғады. Осы себептерден бала мектепке барудан, тақтаға шығып жауап беруден қорқады.

Сондай-ақ оларға психологтың да әсер етуі мүмкін. Балалар арқылы яғни өз пациенттері арқылы тез нәтижеге жеткісі келетін олар бала жанында дисколфорт туғызады: бала өзінде психикалық ауытқу бар деп, қатерлене бастайды. Сонымен, кіші мектеп жасындағы балалардың эмоционалды үйлеспеуіне себеп болатын негізгі факторлар:

1. Табиғи ерекшеліктер, яғни темперамент түрлері:

а) сангвиник

ә) холерик;

б) флегматик

в) мелонхолик.

2. Әлеуметтік фактор;

а) отбасы тәрбиесі;

ә) мұғалімдердің тәрбиесі;

б) мектеп психологының әсері.