II. Тарау: Инновациялық оқыту технологиясы арқылы оқушыларға білім берудің әдістемесі

Модуль ұғымының этимологиялық мәні білімді қолданысқа, меңгеруге ыңғайлы етіп жүйелеу, шоғырландыру, жинақтау болып табылады.Білімді, яғни оқу материалын дидактикалық мақсатқа сай әр түрлі қалыпта (ақпарат блогі, пакет, түйіндер жүйесі, алгоритм, бағдарлама) ұсынуға болады. Модульмен оқыту – толық немесе жекелей түрде модульге негізделген оқыту. Модуль – іс-әрекеттің мақсатты бағдарламасы белгілеген деңгейіне жету үшін сұрыпталған, дидактикалық өңделген білім, білік, дағдының белгілі бірлігі және оның әдістемелік нұсқауы, яғни аяқталған оқу ақпараты болып табылатын модульмен оқытудың негізгі құралы.

Модульдік оқытудың құрамында дидактикалық мақсаттардың таксономиясының жіктелуі деңгейіне қарай (кешенді,кіріктірілген дербес) және түрі жағынан (танымдылық және операциялық) жүйелеуді ұсынады.

Модульдің көптеген анықтамаларына қарамастан, олардың барлығын үш түрлі бағытта топтастырып, жүйелеуге болады:

Mодуль – біліктілік мінездемесінің талаптарына жауап беріп, мамандық бойынша оқу пәндерінің жиынтығын ұсынатын мемлекеттік білім беру стандарт бірлігінің үлгісі;

модуль – пәнаралық әдістемелік-ұйымдастыру құрылымы болып, әр түрлі оқу пәндерінің тақырыптық жиынтығы ретінде бір мамандықты меңгеруді және оқу үрдісінде пәнаралық қатынасты қамтамасыз етеді;

- модуль – бір ғана оқу пәнінің шеңберіндегі ұйымдастыру-әдістемелік құрылымының бірлігі.

Оқыту мазмұнын таңдап алғаннан кейін сол мазмұнды жүйелеу мәселесі туындайды. Әсіресе, бұл оқу мазмұнын дербес модульдерге жіктеудегі модульдік оқытуға байланысты.

Модульдік оқытудың дидактикалық жүйесі басқа да дидактикалық жүйелер сияқты оқытудың мақсаттарына сай жалпы-дидактикалық ұстанымдар мен негіздеріне сүйеніп, оқу материалдарын құрылымдауды меңзейді. Даралық модульдердің мазмұны оқыту мазмұнын құрылымдау ұстанымдарын сақтай отырып жасалады және жинақы, әрі көрнекілік түрінде беріліп, дидактикалық материалдармен, білгірлік және қолданбалы міндеттермен қамтамасыз етілуі керек.Модульдік оқытудың кәсіби білім беру жүйесінде модулдік бағдарламалардың операциялық түрі кәсіби икемділікті қалыптастыруға бағытталған.

Мұғалімнің алдын ала жұмысы төмендегідей әрекет – қадамдардан тұрады:

Оқу модулінің құрылымдық бөлімдерінің әрқайсысына кеңінен тоқталып, қарастырайық.

Оқу модулінің кіріспе бөлімі.Психологтардың пайымдауынша, әрбір дербес тарауды (тақырыпты) оқып-үйрену үш негізгі кезеңнен : кіріспе-қызықтырушылық, операционалдық-танымдық және рефлекциялық-бағалау кезеңдерінен тұруы тиіс (Л.М.Фридман)

Аталмыш модульде қызықтырушылық кезең кіріспе бөлімінде іске асырылады.

Бұл кезеңде оқушылар бағдарламаның осы тарауын неге және не үшін оқып – үйренулері керек, өздері нақты нені меңгеріп, үйренулері тиіс, алдағы жұмыстың негізгі оқу міндеті қандай екенін түйсінуі қажет.

Психологтар дәлелдегендей, білімді неғұрлым тиянақты меңгеру үшін оқушылардың мақсатты түсінуі (мақсаттың қозғаушы, қызықтырушы күш болуы) аса маңызды. Ол үшін , психологтардың пікірінше, мақсат (нені білу, нені үйрену), оның мағынасы (бұл не үшін қажет) нақты айқын белгіленіп, мақсатқа жету тәсілдері көрсетілуі керек.

Объектілердің нақты қасиеттері жайлы білімді қалыптастыруда түсіндіруді сызба және белгілік үлгілер түрінде көрініс тапқан әрекеттен бастаған тиімдірек екенін эксперимент көрсетіп отыр (Салмина 1981, 47).

Қандай да бір құбылысты тану барысында адамда оны түсінгедік, меңгергендік сезімі пайда болуы тиіс.

Сөйтіп, оқу модулінің кіріспе бөлімінде мұғалім:

а) оқушыларды оқу модулінің жалпы құрылымымен және мазмұнымен таныстырады;

ә) оқушылардың осы оқу модуліндегі танымдық қызметінің мақсаттары мен міндеттерін анықтайды, әсіресе бұл мақсаттар мен міндеттерді әрбір оқушының «қабылдауына», түсінуіне ерекше көңіл бөледі;

б) тірек сызбаларға («орамаларға», белгілік үлгілерге) сүйене отырып, модульдің тұтас тақырыбы бойынша оқу материалын қысқаша (15-20 минут ішінде) түсіндіреді.

Оқу модулінің сөйлесу бөлімі. Оқу модулінің сөйлесу бөлімі тарауды (тақырыпты) тұтас оқып үйренудің екінші – операционалдық-танымдық кезеңін іске асыру болып табылады.

Бұл бөлімді құрастырғанда біз Л.Фридманның төмендегідей ережелерге негізделген тұжырымдамасына сүйендік:

Оқу оқушының жеке, топтық, ұжымдық жұмыс барысындағы түрлі

қызметінің жүйесі ретінде қаралады. Олар оқушының қисынды ойлауын, қабілеттерін, көзге елестету қабілеті жадын, шығармашылығын және т.б. дамытуға, яғни білім берудің мақсаттары болып табылатын тұлғалық қасиеттерін дамытуға бағытталған.

Оқуды басқарудың психологиялық сенімді түрі – ең алдымен, оқушының

қажеттіліктерін, қызығушылығы және қызмет мақсаттарын дамытуға жағдай жасау.

Оқуды басқарудың икемді болуы тиіс, бұл тек оқушылардың іштей өсуі

жүргенде ғана, балалардың білім дәрежесінің артуына қарай мүмкін болады.

Оқушылар нақты оқу қызметінің мақсаттарын анықтауға тікелей қатысуы

керек, яғни басқару тұлғалық бағытталған болуы тиіс. Оқу процесін тұлғалық басқару дәрежесі оқушылардың өсуіне қарай артып отыруы және оқудың жоғары сатысында жалпылама сипат алуы тиіс.

Оқу процесін басқару балардың ішкі қуатына және мүмкіндіктеріне

негізделіп жүруі тиіс.

Оқу модулінің сөйлесу бөлімін даярлағанда мұғалім оқу материалының негізгі мазмұнын бөліп, құрылымдайды.

Мұнда оқушылар оқу материалына қайта оралып, пысықтап, бекітуі үшін оның әр сабақта жеке бөліктермен берілетінін есепке алу керек, бұл бөліктерде қысқаша, сиымды түрде тұтас тараудың (тақырыптың) мазмұны беріледі.

Пысықтауды қажет ететін матриалды мұғалім үш күрделілік деңгейінде (қарапайым, оташа дәреже, күрделі) дайындайды. Үш деңгейдің қайсысын таңдайтынын әр оқушы өзі шешеді.

Бұның бір маңызы – күрделі ізденушілік, шығармашылық сипаттағы тапсырмаларды кез келген күрделілік деңгейіндегі бағдарламалық материал тапсырмаларын орындаған оқушыға, яғни іс жүзінде бәріне де беруге болады.

Бұл бөлімнің сабақтарын жоспарлағанда мұғалім оқушылардың өзара сөйлесуін қамтамасыз етуге баса көңіл бөледі.

Мұнда оқу материалының мазмұны оқушылардың өзара сөйлесуінің арқауы және құралы болады.

Сөйтіп, мұғалімнің сөйлесу бөлімін дайындаудағы 5 әрекет қадамнан тұратын даярлық құрылымы қалыптасады (1суретті қараңыз)

1-сурет

Сөйлесу бөлімінің жұмысы төмендегідей негізгі қағидаларды есепке ала отырып құрылады:

•Оқу материалын біртұтас беру қағидасы.

• «өсу» бағытымен оқып үйрену қағидасы (басында шағын түрде, соңынан-мазмұнын біртіндеп аша отырып, көлемін арттырып, қосымша толықтырулар мен фактілер енгізу арқылы). Бұл оқушының оқу материалын бөлек-бөлек емес, кешенді түрде, тұтас тарау (тақырып) бойынша пысықтауын білдіреді.

• Сөйлесу бөлімінің әр сабағында оқу модулінің тақырыбына «қайта оралып отыру» қағидасы (қайталаумен шатастыруға болмайды!). Іс жүзінде тақырыпқа оқу материалыннң көлемі жағынан да, тапсырмалардың күрделілік деңгейі тұрғысынан да «өсу» бағытымен қайта оралып отыру меңгерілген білімді бекіту үшін қажет. Зерттулер көрсеткедей, жады ақпаратты ұзақ уақыт есте ұстап, білім деңгейіне жеткізу үшін оған саналы түрде бірнеше мәрте (7 ретке дейін) қайта оралып отыру қажет. Мұндағы басты мәселе материалды қайталау емес, тақырыпқа қайта орала отырып, оны адамның өз алдына қойған проблемаларын шешудегі құрал- жабдығы ретінде пйдалану.

Мұғалім тұлғаны дамытатын кез келген қызмет емес, тек орындау барысында жағымды эмоциялар тудыратын қызмет қана екеніне көңіл аударуы тиіс. Оқушыға оқу, танымдық қызметпен айналысуы ұнап, ол ақыл ой жұмысынан қанағаттануы тиіс.

Бұл үшін:

Оқушының оқу ісіне шын мәнінде қосылуы үшін ол оқу барысында алдына қойған міндеттерін тек түсініп қана қоймай, іштей қабылдауы тиіс,яғни, оқушы оларды өз көңіл таразысынан өткізіп, мән беруі тиіс (Рубинштейн 1946, 599-604);

Таным процесін өзара сөйлесу арқылы ұйымдастыру оған қатысушы адамдардың талабы мен ниетіне, ойына, көңіл-күйіне және сезіміне едәуір күшті ықпал етеді (Бодалев 1983, 65);

Бірлесе істеген қызмет (шағын топтарда);

а) кейбір қатысушылардың алдағы міндеттерді шешу мүмкін емес деген сенімін жоюға;

ә) қорғану механизмдерінің шығармашылық процеске әсерін төмендетуге ықпал етеді (Грановская, Крижанская 1994,127).

Қабілеттерді (соның ішінде танымдық) дамытуға қол жеткізу неғұрлым демократиялы орта жағдайында жеңілірек болады;

Кейбір қатысушыларға өз қызметінің нәтижелеріне қол жеткізу маңызды болса, енді біреулеріне - өзіндік ойлау қызметі маңыздырақ.

Оқушының өзіне қиындық туғызатын деңгейде оқыту неғұрлым пайдалы, дамытушы болып есептеледі.

Міне, сондықтанда ұсынылған оқу модулінің сөйлесу бөлімінде мұғалім әрбір оқушыға 3 деңгейлік тапсырмалар әзірлейді. І деңгей тапсырмалары оқушылардың шығармашылығын дамытуға бағытталған. ІІ және ІІІ деңгей тапсырмалары оқушылардың бағдарлама материалдарын мемлекеттік білім стандарты деңгейінде игеруін көздейді.

Мұғалімнің әрбір оқушыға әзірлеген тапсырмалары солардың біреуін оқушының өзі қалауы бойынша таңдап алуына есептелген.

Сөйлесу бөлімі сабақтарының ұйымдастырылу формаларына қарай тапсырмаларды қарточкаларға – яғни, өзінше бір «бағыттаушы парақтарға» жазуға болады, мұнда не істеу қажет, оны қалай істеу керек және қалай тексеруге болатыны (дайын жауап үлгілері бойынша бірін-бірі және өзін-өзі тексеру арқылы) нақты көрсетіледі.

Егер сабақ жеке – топтық формада өтетін болса, онда оқушылардың әрқайсысы үш нұсқадағы тапсырмалар алады. Олар машинкамен басылған және көшірме аппараттарында көбейтілген болуы тиіс. Мұғалім бір сабаққа әртүрлі күрделілік діңгейіндегі 3 жинақ тапсырмалар дайындап, соңынан оқушыға олардың кез келгенін таңдау мүмкіндігін беру мақсатында сыныптағы оқушылар санына сай көбейтеді.

Егер сабақ формасы – ойын (кез келген түрі) болса, онда тапсырмалар тақтаға жазылуы немесе жазбаша түрде берілуі мүмкін.

Ұжымдық және топтық жұмыс формаларында тапсырмаларды тұтас сыныпқа бірдей жоғары күрделілік деңгейінде беруге болатынын атап өту қажет.

Оқу модулінің сөйлесу бөлімінің бірнеше ерекшеліктері бар, оларға назар аудару керек:

1. Бұл бөлімде оқыту және оқу:

а) дамытушы болады,

соған байланысты мұғалімнің оқушылар мүддесіне бейімделуі қажет. Бұдан шығатыны: оқу процесін әрбір оқушының қисынды ойлау қабілетін, ауызша және жазбаша тілін, қабілеттіліктерін, танымдық қызметке қызығушылығын дамытуға бағыттап, жағдай туғызу керек. Жағдай туғызу дегеніміз: оқушылардың психологиялық өзара сиымдылығын, жағымды психологиялық (жылы ниеттегі, ашық, т.б.) ортаны қамтамасыз ету;

ә) даярлаушы болады,

яғни, модульдің қорытынды (бақылау) бөліміне шығуға даярлайды. Сондықтанда әр сабақта әрбір оқушыға қойылатын барлық бағалар мен берілетін бағалаулар бақылаушы емес, ынталандырушы сипатта болады. Бағалар мен бағалауларды негізінен оқушылардың өздері (өзіне, бір-біріне, командаға,топқа) береді.

Көріп отырсыздар, оқу модулінің бұл бөлімінде неғұрлым қолданыстағысы – бірін-бірі тексеру әдісі. Бұл жерде кейбір оқушы тексеру үшін өзіне қиын, күрделі деңгейдегі жұмысты алып қалуы мүмкін. Әрине, мұндай жағдайда ол жұмыстың орындалуының дұрыстығын немесе бұрыстығын (дұрыс еместігін) бағалай алмайды. Міне, сондықтан мұғалімге дұрыс жауап немесе есептің шешу барысы жазылған парақтар дайындап қою қажет. Оларды оқушылар бір-бірінің еңбек нәтижелерін тексергенде және бағалағанда пайдаланады (І деңгей тапсырмаларының жауабын, егер олар қалыптан тыс жауап болса, мұғалім өзі тексереді).

2. Репродуктивті (қайта жаңғырту) сипатындағы оқыту проблемалық, ізденушілік, зерттеушілік оқытумен ұштастырылады.

3. Негізінен оқушылардың бір-бірімен қатынасына, өзара сөйлесуіне құрылған оқытудың белсенді формалары қолданылады.

Оқыту және дамыту - өзара күрделі қатынастағы процестер.

Жоғарыда атап өткеніміздей, баланың көптеген тұлғалық психикалық қасиеттері, психологтардың пікірінше, жеке өзіндік, өзін қанағаттандыратын қызметі барысында айқындалып, қалыптасады. Егер оқушының жеке өзіндік қызметі, оның үстіне, жоғарыда айтылғандай, қиындықты жеңіп, жаңалық ашып, жақсы нәтижеге жетуінен және, ең бастысы, танымдық қызметтің өзінен жағымды эмоциялар алатындай қызметі ұйымдастырылмаса, онда мұғалімнің баланы танымға «жетелеп енгізбек» болған әрекеті күтілген нәтиже бермейді (яғни, тұлғаны дамытпайды).

Бұл үшін мұғалім сабақта әр балаға психологиялық қолдау көрсетуі, психологиялық жайлы (ыңғайлы) орта туғызуы қажет.

К.Роджерстің пікірінше, мұғалім ондай жағдайды жасай алады, тек ол үшін келесі қағидаларды басшылыққа алуы тиіс:

1. Баларға әрқашан сенім көрсетуі;

2. Оқушыларға оқытудың мақсаттары мен міндеттерін белгілеп, нақтылауға көмектесуі;

3. Оқушылардың оқуға деген ішкі қызығушылығына мән беруі;

4. Әртүрлі тәжірбиенің қайнар көзі ретінде, оқушы қиындыққа кездескенде әрқашан кеңес алуға болатын тұлға ретінде тұруы;

5. Мұғалім әрбір оқушы үшін осындай рөлде болуы;

6. Өзінде топтың көңіл-күйін сезіну және оны қабылдау қабілетін дамытуы;

7. Топтық өзара әрекетке белсенді түрде қатысуы;

8. Топта өз сезімін ашық білдіруі;

9. Әрбір оқушының сезімі мен көңіл толқуларын түсінуге мүмкіндік беретін эмпатиялық дәрежеге ұмтылуы;

10. Өз-өзін жақсы білуі тиіс.

Оқудың нәтижелігі оқу процесінің мына нүктелердің қайсысында ұйымдастырылғандығына байланысты екені дәлелденген. Солға бағыттаушы тіл оқыту нәтижесінің төмендегенін, ал оңға бағыттаушы тіл – артқананын көрсетеді.

Өзара қатынасқа және сөйлесуге құрылған оқыту оқу процесінде белсенді формаларды қолдану арқылы іске асырылады. Олар:

топтық немесе жеке-топтық;

жұптық;

Оқытудың бұл формалары жалпы немесе құрылымдық деп аталады.

Бұдан басқа нақты немесе арнайы формалары да бар:

семинар;

диспут;

Оқу процесін жандандыру құралдарының ішінде ойын, ойын арқылы

оқыту ерекше орын алады.

Қазіргі уақытта педагогикада оқыту мен ойынды топтастыруға қадам

жасалынуда, тіпті бұл жерде сөз еңбек негізінде оларды қосу туралы болып отыр.

С.Ф.Занько, Ю.С.Тюнникова және С.М.Тюнниковалардың пікірінше, оқу

және дидактикалық ойындардың айырмашылығы мынада: оқу ойындары формасы бойынша ойын, мазмұны бойынша – оқу, ал дидактикалық ойын мектептегі оқуды ұйымдастырудың қалыптасқан түрін тек толықтыру болып табылады.

Оқу ойыны – бұл оқуды ойын арқылы ұйымдастыру. Біздің зерттеулеріміз 4-11 сынып оқушыларын оқыту процесінде оқу ойындарын қолданудың жоғары тиімділігін көрсетті.

Біз ойындарды оқу модулінің сөйлесу бөлімінде қолдануға баса назар аудардық, мұнда негізінен оқыта үйрету ойындары пайдаланылады, өйткені олардың мазмұны баланың оқудағы еңбегі болып табылады.

Зерттеулер көрсеткендей, дәстүрлі ұйымдастырылған оқу процесіне қарағанда, оқушылар ойынға қатыса отырып, неғұлым аз шаршайды, оқу қызметінен көбінесе жағымды эмоциялар алып, қанағаттанады.

Ескерту:

Егер оқушы қандай да бір себептермен оқу модулінің сөйлесу бөліміндегі сабақтарда болмаған болса, оған осы сабақтарда қолданылған барлық деңгейдегі тапсырмалар жеке беріледі. Оны бала үйінде, сабақтан тыс уақытта орындауы тиіс. Тапсырмаларды орындаған оқушыға өзін-өзі тексеруі үшін жауап үлгілерін беруге немесе мұғалімнің өзінің, не болмаса осы сынып оқушыларының ішінен кеңесші оқушының тексеруіне болады. Тек содан кейін ғана оқу модулінің қорытынды бөлімінің тапсырмалары беріледі, оның орындалуын мұғалім өз бақылауына алады.

1. Барлық оқу материалын пысықтап, оны оқу бірліктеріне (тұтас тарауға немесе мазмұны бойынша жақын тақырыптар блогіне) бөлу.

2. Оқытудың нақты нәтижелері тізбегін құру (яғни, әрбір оқушы нені біліп, үйренуі тиіс).

3. Модуль тақырыбын тұтас баяндаудың оңтайлы формасын ойластыру.

4. Тақырыптың негізгі түйінді ұғымдарынан тірек сызба-конспект құрастыру.

5. Оқушылардың білім, білік, дағдыларын тексеруге тестілер – диагностикалық (тексеру) және бақылау (қорытынды) жұмыстарын әзірлеу.

6. Білім, білік, дағдыларды түзетуге арналған тапсырмалар дайындау.
Модульдің кіріспе бөлімінде оқу материалын баяндау формалары

Оқу модулінің бірінші сабағындағы мұғалімнің лекциясы бірнеше нұсқада болуы мүмкін (тыңдаушылардың жасына және даярлығына қарай).Олар:

визуалдық лекция, мұнда тақырыптың негізі мазмұны бейнелі түрде – сурет, сұлба, сызбалармен берілген;

лекция-консультация (кеңес), оқу мазмұны оқушылардың сұранысы (сауалдары) бойынша жапсарлас пәндердің материалдарын қоса отырып, қатынас жасауы арқылы беріледі;

лекция-өзара сөйлесу, жалпы мазмұн лекция барысында оқушылардың өздері бірнеше сұрақтар тобына жауап таба отырып, қатынас жасауы арқылы беріледі;

проблемалық лекция мұнда бірнеше қарама-қайшы теориялық тұжырымдамалдар ұсынылады.

Лекция нақты ойластырылып, қисынды түрде және бірізділікпен, түйінін және қорытындысын шығара отырып. Түсінікті және айқын тілмен баяндалғанда; әртүрлі көрнекілік және техникалық құралдар пайдаланылғанда; міндетті түрде жазылып, соңында негізгі ұғымдары мен сәттерін айқындайтын қорытынды әңгімелесу жүргізілгенде ғана неғұрлым нәтижелі болады.
ІІ кезең – мұғалімнің сөйлесу бөлімін даярлау әрекетінің құрылымы

Үш деңгейлік тапсырмалар дайындағанда сөйлесу бөлімінде оқу материалын пысықтап, жұмыс істеу үшін біз мұғалімдерге Б.Блумның таксономиясын ұсындық.

ІІІ («жеңілдетілген») деңгей тапсырмалары тақырыпты қарапайым білім мен түсінік деңгейінде игеруді білдіреді.

Олар шамамен мынадай түрде беріледі:

Білу Түсіну

ІІ деңгей (мемлекеттік білім стандартының талаптарына сай) тапсырмалары алған білімін қолдана білу және талдау деңгейінде игеруді білдіреді де, төмендегідей құрылады.:

Қолдану Талдау

Қолдану мақсатын түсіндіріңіз... Үй есебін бірнеше тәсілмен шешіңіз... Осы құбылысты қандай теория түсіндіреді... Берілген гипотезаны тексеріңіз... қорытындылар

...Құрылымы қандай ...топтастырыңыз ...салдары не ...салыстырыңыз ...себебін талдаңыз

І деңгей дегі жоғары күрделілік дәрежесіндегі («стандарттан жоғары») тапсырмалар алған білімді топтау және бағалау деңгейіне бағытталған:

Топтау Бағалау

өз шешіміңізді табыңыз... алгоритмді ұсыныңыз... баламасын табыңыз... бөліктерден құраңыз... түсініктемесі қандай... жүйелестіріңіз... зерттеңіз...

Қисынды ойды бағалаңыз... Жетістіктерін айтыңыз... Критерийлерін көрсетіңіз... ...сәйкес келе ме ...туралы не ойлайсыз ...қаншалықты дұрыс Қорытынды жасаңыз...

ІІІ кезең – қорытынды (бақылау) бөлімі

Оқушылар білімін әділ бағалау және оларда жоғарырақ балл алу мүмкіндігі болуы үшін бақылау дың 2-3 түрін даярлау.

Бақылау формалары

Оқушылардың білімін бағалау баллдық жүйемен жүреді, онда әрбір оқушыға әртүрлі күрделілік деңгейіндегі үш тапсырма беріледі. Күрделі тапсырмалар – о (І деңгей), орташа күрделілік дәрежесіндегілер - □ (ІІ деңгей), жеңілдетілген тапсырмалар – Δ (ІІІ деңгей) шартты белгісімен көтсетіледі. Олардың біреуін орындау «5», немесе «4», немесе «3» баллдарымен бағаланады.бағалар мынадай болады:

Модульдің бұл бөліміндегі барлық бағалаулар мен бағалар – ынталандырушы сипатта. Эксперимент барысында біз бұл бағаларды журналға тек төмендегідей сұлбада «аударудан» өткеннен сооң ғана қоюды ұсындық:

Егер оқушы бағасын журналға қойғызғысы келмесе, оған осы оқу модуліндегі сөйлесу бөлімінің келесі сабақтарында жоғарырақ балл алуына мүмкіндік беріледі.

Баға – бейне бір белгі және сонымен қатар өлшем сияқты, ол оқытудың нәтижелілік дәрежесін анықтауға мүмкіндік береді. Оқу жұмысының барысына, оның мазмұны мен формасына, оқушы жауаптарының жылдамдығы мен нақтылығына мұғалімнің жекелеген бағалау мағыналы сөздері (парционалдық бағалар) ықпал етеді. Неғұрлым тиімдісі – қолдау-бағалаулар, яғни оқушының бір нақты қызметінен кейін көрсетілетін және балада жұмысты қайталауға немесе одан әрі жалғастыруға ниет тудыратын әсерлер (ықпал ету).Бұл жерде оқушы қызметі мұғалімнің мақтау сөздерінен немесе өз жетістігіне қанағаттанғандық сезімінен қолдау табады.

Өзін-өзі бағалау да адамның өзін-өзі жүйелеп, ісін ретке келтіруінің (саморегуляция) құралы болып табылады. Оның болжаулық, әрекеттік (процессуалдық) және өткенді шолушы түрлері болады. Өзін-өзі бағалау оқушыларда өз нәтижесіне сын көзбен қарауын, оқудағы өз мүмкіндіктерінің деңгейі туралы нақты түсінік құра білуін қалыптастырады.

Топтық жұмыс формасын ұйымдастыруда топтық бағалау, бірін-бірі бағалау әдісін қолдануға болады. Өзін-өзі және бірін-бірі тексерген кезде кейде оқушылар тапсырманың орындалуының дұрыс немесе бұрыстығын бағалай алмайды.Сондықтан дұрыс жауабы (жауап үлгілері, есеп шешімдері) бар парақтар даярлап әкеліп, өзін-өзі немесе бірін-бірі тексеруі кезінде оқушылырға немесе кеңесшілерге таратып беру керек.


2.3. Деңгейлеп саралап оқыту ерекшеліктері
ХХ ғасырдың аяқ кезіндегі педагогикалық ой –тұжырымдардағы гуманизм идеялары , еркін білім беру , оқушының жеке тұлғалық күшін дамыту үшін мектептің алдында оқытудың және тәрбиелеудің жаңа технологияларын қолдана отырып , жеке тұлғаның дамуына мектеп ортасында қолайлы жағдай жасау қажеттілігі туындайды.Мектептің педагогикалық құрылымында негізгі құндылық - оқушы және оның жеке тұлғасы.[8].

Педагогика ғылымының докторы Ж. Қараевтың деңгейлік оқыту жүйесі туралы іліміне сүйеніп, әр пән бойынша деңгейлік тапсырмалар дайындауға болады. Өйткені қазіргі экономикалық жағдай оқушының жаңа үрдістерін талап етуде. Сондықтан ғылыми ізденіс барысында педагогика саласында оқытудың деңгейлік жүйесі оқушыларға ғылым негізін меңгертудің негізгі тиімді жолы болып табылады. Деңгейлік оқытудың ерекшелігі – оқушылардың сабақ барысында бірнеше деңгейде жұмыс жасай алатындығында. Сонымен бірге қазіргі жаңа технологиямен оқыту барысында компьютерлер мен оларды басқарушы алгоритмдер біздің қоғаммыздың маңызды бөлігіне айналды. Олай дейтініміз , бүгінгі таңдағы жаңадан шығып жатқан электронды оқулықтар оқушыны жаңаша оқытудың , жаңа оқу әдістерін , жаңа мазмұнды қажет етеді. [19;25].

Оқытудың жаңа технологиясының бірі – жалпы білім беретін мектептерде әр пәнді деңгейлік тапсырмалар арқылы оқыту болып табылады.Оқушыларды деңгейге бөліп оқытуға бола ма, оның қандай тиімді жолдары бар , деңгейге бөліп оқытудың өзіндік ерекшелігі қандай және жеке тұлға тәрбиелеуде қандай көмегі бар деген сауалдарға тоқталсақ , деңгейге бөліп оқытудың кезінде оқушылардың тәжірибелік-теориялық дайындығын, оқуға деген ынтасын , дара қасиетін әлеуметтік- психологиялық танымал , сұранымын ескеру талап етеді.Сондықтан да тиімді дәрежеге жету үшін оқушының білім мен деңгейіне байланысты жұмысты ғылыми түрде ұйымдастыру қажет.

Қазіргі базалық білім беру – жеткілікті білімнің төменгі шегі. Мұғалім баланы оқыту барысында оқушыға тақпақ жаттатып , ережелерді оқытып, жаттығулар орындатып әр түрлі жұмыстар жүргізеді. Оны талап етеді. Ол мұғалім үшін қиын жұмыс емес . Оқушы мұғалімнің айтқанын кітаптан оқып, тақпақты жаттап (тіпті оларды қызықтырмаса да), ережені айтып беруі мүмкін. Бірақ, оқушы сол оқыған материалдың ішкі дүниесін түсінді ме , міне, негізгі мәселе осында жатыр.

Мектеп оқушыларының білім деңгейінің көрсеткішін төмендегідей бағалауға болады: 1 деңгей (төмен) –эпизодтық. Білімді жаңа жағдайға көшіру мұғалім көмегімен жүзеге асырылады; 2- деңгей –түсініктерді жүйелеу деңгейі . 70% ғылыми ұғымдарды саналы түрде анықтайды.; 3- деңгей (жоғары) бастапқы ғылыми ұғымға өту (ауысу) деңгейі деп белгілейді.[19;15].

Мектеп оқушыларына берілетін тапсырмалар оқушылардың ойлауына әсер етеді,тапсырманы орындау үшін бала жауапты өзі іздестіреді, оны шешуде ақыл –ойы дамиды, ойлауына жан-жақты әсер етеді деп түйіндейді. Бірінші деңгей тапсырмалары жаттап алуға лайықты,алдыңғы сабақта жаңадан меңгерілетін өңін өзгетпей қайталап , пысықтауына мүмкіндік береді, екінші деңгей тапсырмалары материалды реттеуге және жүйелеуге берілген тапсырмалар, үшінші деңгей танымдық – іздену түрдегі заңдылықтар шығару қорытынды жұмыстары.

Деңгейлік тапсырмалар ауқымы өте кең. Оқулықтағы жаттығулар - өтілген ережелер бойынша қайталау, пысықтау, бекіту жұмыстарын арналған тілдік, грамматикалық жұмыстар жүйесі.деңгейлік тапсырмалар құрамында мәтіндер , сөзжұмбақтар, қызықты грамматика , тестік сұрақтар, іскерлік ойындар мен тренингтер жүйесін қамтиды. Бұлар оқытудың деңгейіне сәйкес оқушыны саралап оқытуға ыңғайлы , әрі оқу бағдарламасы оқушының жас ерекшелігі мен білім деңгейіне сай құрылып , оқулыққа қосымша пайдалануға беріледі.

Оқушыны деңгейге бөліп оқыту үшін сабақ жаңаша жоспарланады. Оқушыларға деңгейлік тапсырмалар беру арқылы сан түрлі жұмыс жүргізіледі. Оқушының алған білімін жүзеге асыралатыны тексеріледі. Өз бетімен жұмыс орындауға бейімділігі бақылауға алынады. Қорытындысында деңгейлік тапсырмалар арқылы жұмыс жасаудың тиімділігі байқалады. Оқушының белсенділігі мен іскерлігі артып , шығармашылыққа ұмтылады. Деңгейлік оқыту барысында біліктілікке жетеді. [4;19].

Бірінші деңгей тапсырмаларды білімнің мимималдық шегі, мемлекеттік стандарт талабына сәйкес бағдарлама мөлшерінен аспайтын , оқушының жас ерекшелігіне сай болады. Сынып бағдарламасына байланысты лексикалық тақырыптар мен грамматикалық тапсырмалар , тілдік ережелер, жазба жұмыстарын орындайды. Кейіннен жоғарғы сыныптарда оқыған кезде де есінде тұрақты қалатындай бағытта сөздік минимумдарды меңгереді. Тыңдап , түсініп оқу , аударып, жаза алады. Айналадағы адамдардың айтқанын түсінеді , естігені бойынша сұрақтарға жауап береді. Естігенін қайталап айтады. Жеңіл ережелерді жаттап алады. Фонетиканы толық меңгереді.Грамматикалық, лексикалық тапсырмалар орындайды. Мәтін мен жұмыс жасайды.

Екінші деңгей тапсырмалары түрленіп , күрделене түседі, сынып бағдарламасына сай лингвистиканың барлық бағдарламасымен жұмыс істейді. Оқушы өз бетімен керегінше қызмет етеді. Оқу мотивтерді қанағаттанарлық дәрежеде . Ықыласы жоғары. Оқушының сөйлеуі , хабарды түсінуі , қабылдауы , жазба жұмыстарын орындау көрсеткіштері міндетті деңгейден әлде қайда жоғары болады. Бірінші деңгейден бастау алған сөйлеу үшінші деңгей оқушылардың шығармашылыққа деген мотивтердің айқын көрінуімен логикалық ойлау дәрежесінен жоғары болумен , өз жеке басының белсенділігімен , ісіне талдау жасай білуімен , білімді жаңа жағдайда пайдаланумен сипатталады. Хабарлау, суреттеу, , бейнелеу тапсырмаларын орындайды. Ситуацияға байланысты әр түрлі нұсқада диолог құрады. Мәтін бойынша сұрақ қояды. Талдау , жинақтау, салыстыру жұмыстарын жүргізеді. Танымдық-«іздену (эвристикалық) түрдегі жұмыстарды ізденіп өз бетімен орындайды.

Төртінші деңгей дарынды , іздемпаз , қабілеті жоғары , талапты балаларға арналады. Оқушыларға мұғалім тек тақырыбын ғана береді , оқушының өз мақсатын қояды, әдістерін іздейді, нәтижеге жетеді. Жазба жұмыстарын орындайды.

Оқыту практикасында деңгейлеп оқыту технологиясын енгізуге оқу ақпараттарының көлемінің ұлғаюы , оқушыларға түсетін «салмақтың»артуы басты себеп болады.

Деңгейлеп оқыту – оқылатын ақпараттың азаюы арқылы емес , оқушыларға қойылатын талаптардың әртүрлілігі арқылы жүзеге асырылады

Деңгейлеп оқыту технологиясының мақсаты - әрбір оқушы өзінің даму деңгейінің оқу материалын меңгеруін қамтамасыз ету.[4;28].

Деңгейлеп оқыту ерекшелігі :

1.Деңгейлеп оқыту әр оқушыға өз мүмкіндіктерін барынша пайдалана отырып білім алуына жағдай жасап, мүмкіндік береді.

2.Деңгейлеп оқыту әртүрлі категориялардағы балаларға бірдей зейін аударып ,олармен саралай жұмыс істеуге мүмкіндік береді.

3.Деңгейлеп -саралап оқыту құрылымында білім игерудің негізгі үш деңгейі қарастырылады: ең төменгі деңгей (минималды базалық ), бағдарламалық , күрделенген деңгей.

Базалық деңгей – мемлекеттік стандар бойынша анықталған ең төменгі шек. Сондықтан оны әрбір оқушы меңгеруі тиіс . Бұл деңгей оқушыға өзінің қызығушылығы мен қабілетін ескере отырып , уақытымен күшін дұрыс пайдалануына мүмкіндік береді.

4.Оқушының жеке тәжірибесіне негізделген оқыту технологиясы тиімді де нәтижелі болу үшін :

*жеке тұлға ерекшеліктеріне;

*психикалық даму ерекшеліктеріне (есте сақтау, қабілетінің ерекшелігіне , ойлау ,қабылдау, зейін еркшелігіне , өзінің эмоциясын басқара білуіне );

*пән бойынша білімді игеру деңгейіне / оқушының білімімен іс-әрекет тәсіліне назар аударып , көңіл бөлу керек. [34;11].

Деңгейлеп оқыту барысында оқушы мен мұғалім іс әрекетінің жүйесі.

-деңгейлеп оқыту әр оқушыға өз мүмкіндіктерін барынша пайдалана отырып білім алуына жағдай жасап, мүмкіндік береді .

-деңгейлеп оқыту әр түрлі категориядағы балаларға бірдей зейін аударып, олармен саралай жұмыс істеуге мүмкіндік береді .

-деңгейлеп-саралап жұмыс істеуге мүмкіндік береді Деңгейлеп оқыту құрылымында білімді игерудің негізгі үш деңгейі қарастырылады: ең төменгі деңгей бағдарламалық және күрделенген деңгей. Базалық деңгей – мемлекеттік стандарт бойынша анықталған ең төменгі шек. [4,5,11].

Сондықтан оны әрбір оқушы меңгеруі тиіс . Бұл деңгей оқушыға өзінің қызығушылығы мен қабілетін ескере отырып, уақыты мен күшін дұрыс пайдалануына мүмкіндік береді.

-оқушының жеке тәжірибесінде негізделген деңгейлеп оқыту технологиясы тиімді де нәтижелі болу үшін:

-жеке тұлға ерекшеліктеріне;

-психикалық даму ерекшеліктеріне (есте сақтау қабілетінің ерекшелігіне , ойлау, қабылдау, зейін ерекшелігіне , өзінің эмоциясын басқара білуіне );

-пән бойынша білімді игеру деңгейіне (оқушының білімі мен іс әрекет тәсіліне назар аударып, көңіл бөлу керек )

Әрбір тақырып бойынша өткізілетін сабақтар кезектесіп келетін бес типтен құралады.

Бірінші – тақырыпты жалпы талдау сабақтары (оларды лекциялар деп атайды).

Екінші – қиыстырылған семинар сабақтарда оқушылардың өзіндік жұмысының процесінде оқу материалдарының тереңдей талдануы.

Үшінші – материалды пән аралық қорытындылау сабақтары.

Төртінші – материалды қорытындылау және білімді жүйелеу сабақтары (тақырыптық сынақтар деп аталады).

Бесінші – практикум сабақтар.Балалардың даму деңгейінің бірыңғай болмауына , жеке қабілеттеріндегі айырмашылықтармен басқада себептерге байланысты сыныпта оқу үздіктерімен үлгермеушілер пайда болатыны белгілі.

Сондықтан мұғалім сабақтың барлық кезеңдерінде : жаңа материалды беру, бекіту, қайталау, білім, білік дағдыны бағалау кезінде деңгейлеп саралап оқытуды ұйымдастырады . [34;4].

Білім беру ұйымдастырудағы қайта құрулармен оқытудың жаңа мазмұны мұғалімдер қауымына жаңаша іскерлікпен пәндерді оқытудың жаңаша технологиясын ендіру міндеттерін шешуді талап етуде.

Кеңестік педагогика мен дидактиканың озық шеберлері В.Шаталовтың , В.Шейманның , Е.Ильиннің тәжірибелерінің мақсаты – оқушының оқу танымдық қызметін дұрыс ұйымдастыра отырып түпкі нәтижеге жету яғни оқушының сабақ үстінде бағдарламалық талаптар (міндетті және мүмкіндік ) деңгейінде жан-жақты терең біліммен саналы тәрбие алуы еді. ХХ ғасырдың соңында адамдар жаңа технологиялық зерттеулер (В.Беспалько, В.Монахов) жаңартылған әдістемелік жүйенің оқыту үрдісінде іске асуы үшін оны технологияландырудың қажет екенін дәлелдеп отыр.

Педагогикалық технология мынадай төрт негізгі шартты қанағаттандыруы тиіс (В.Беспалько).

-педагогикалық технология оқытудағы педагогикалық экспромптарды жоюы қажет.

-оқушының танымдық қызметінің құрылымы мен мазмұнын анықтайтын оқу тәрбие үрдісінің табысына негізделуі қажет.

-оқу мақсатын диогностикалық түрде анықтап, оның меңгерілуі сапасын дәл тексеріліп , базалау қажет.

-іс жүзінде оқу-үрдісінің толықтығын қамтамасыз етуі тиіс.

Қазіргі заман талабы әр оқушының сабақ кезінде жаңа білім қосып қана қоймай, соны өзі игеріп, ізденіп, талап – пікір таластыру деңгейіне жетіп , даму үстінде . Осындай өздігімен дамуды қалыптастыратын Ж.Қараевтың «Деңгейлеп- саралап оқыту» технологиясының тиімділігі мен маңыздылығы қажетті . Бұл технология оқу үрдісінде:

-оқушыға сенімділік білдіру;

-пәнге қызығушылығын арттыру;

-оқушы біліміне сеніп, әрі дамыту;

-өзіндік шығармашылық деңгейге көтерілу көзделген .[4;19].

Профессор Ж. Қараевтың технологиясының тиімділігі сол жаңа тақырыпты балаларға шығармашылық ізденіс үстінде өздігінен меңгеруі тиіс.Сондықтан мұндай сабақтарда оқушылардың ынтасын белсенділігін арттыру үшін мәселелік сұрақтар қойып отыру .Тақырып бойынша жасалған деңгейлік тапсырмалар жүйесі сабақта қарастырылды.

Сабақ үш кезеңмен жүргізіледі және оның мынадай тиімділіктері бар.

1-кезең. Тірек тапсырмалар мен жұмыс.

Мұнда жаңа тақырыпты меңгеруге қажетті бұрын өтілген материалдарды қайталау.Бұл үйде орындалып келетін тапсырма болғандықтан ,үй жұмысын талдауға барлық оқушыларды қатыстыруға және уақыт үнемдеуге мүмкіндік береді. Осы кезеңде әңгімелесу , көрнекілік мәселелік оқыту әдістерін қолдана отырып, оқушылардың бұрын алған білімін ескере сабаққа қызығушылығын арттыру және білімін қадағалау жүзеге асырылады. Осы жұмыстар арқылы оқушының сабаққа зейіні ауып, жаңа тақырыпты өздігінен меңгеруге дайындалады.

2- кезең. Жаңа тақырыпты өздігінен меңгеру.

Бұл кезеңде оқушыларға тақырыпты меңгеру жұмыстар беріледі. Алдымен оқулықпен жұмыс істеп тақырыптан керекті мәліметтерді таба білуге , ізденімпаздыққа үйренеді , әр оқушының танымдық қызметіндегі дербестікті дамытуға мүмкіндік туады . Оқытудағы іздену көзқарасы оқушының өнімді іс -әрекетіне негізделеді. Мұнда оқушы жаңа тәжірибені мүмкіндігінше өз бетімен меңгеруі тиіс. Оқу барысында оқушы өзін-өзі жетілдіреді . Одан кейінгі кезеңде оқушы тақырыпты оқып үйреніп топ болып талдауға уақыт беріледі. Оқушы тақырыпты оқып болған кезде мұғалімнің үй тапсырмасын тексеруге немесе жеке оқушылармен жұмыс істеуге уақыты бар . Мұнда оқушылардың барлығы қатысады. Тақырып тақтада талданады. Оқушылар жартылай ізденіс , мәселелік және зерттеу әдістерін қолданады.

3-кезең. Деңгейлік тапсырмалар тиімділігі.

Оқушылар білімін бағалау мен бақылау жүйесі арасындағы байланыс. Қоюшы әр сабақта жинаған ұпайларын «Даму мониторинг» кестесінде белгілеп отыру арқылы талдау жасалады.

Деңгейлік тапсырмалардың мақсаты:

жеңілден қиынға, қарапайымнан күрделіге қарай сатылы түрде орындалатын жұмыстар.

оқушы ізденіске, шығармашылыққа бөленеді.

дарынды оқушылар мүмкіндігі анықталды.

әр оқушы өзін -өзі бағалайды, өз білімін жоғары деңгейге жеткізе алады, материалды толық меңгереді.

жаңа тақырыпты жаңа әдіспен түсіндіріледі.

тест, диктант арқылы тақырып меңгеріледі.

өзіндік жұмыстар жүргізіледі.

бақылау жұмысы алынады.

бақылау парағы жасалады. [19;18].

Ж. Қараевтың деңгейлеп оқыту технологиясы бойыша деңгейлік тапсырмалар дайындауға қойылатын талаптар.

- мақсат қоюға үйренеді;

- әр нәрсеге өзінің көзқарасы қалыптасады;

- бірігіп жұмыс жасайды;

- бір-бірімен тіл табысады, келісімге келуді үйренеді;

- қорытынды жасай алады.

Оқыту практикасында деңгейлеп оқыту технологиясын енгізуге оқу ақпараттары көлемірің ұлғаюы, оқушыларға түсетін “салмақтың” артуы басты себеп болады.

Деңгейлеп оқыту – оқылатын ақпараттың азаюы арқылы емес, оқушыларға қойылатын талаптардың әртүрлілі арқылы жүзеге асырылады. Деңгейлеп оқыту технологиясының мақсаты- әрбір оқушы өзінің даму деңгейінде оқу материалын меңгеруін қамтамасыз етеді.

Деңгейлеп оқыту - 1. Бұл жалпы дидактикалық жүйенің бір бөлігі. Ол әртүрлі деңгейлі оқытуға арналады.

2. Оқу үрдісін ұйымдастыру нысаны (формасы).

Мұғалім мінез-құлқы, білімі ортақ оқушылармен жұмыс істейді.

3. Әртүрлі мектеп, сынып оқу тобы үшін оқытудың әр түрлі деңгейлі жұмысын жасау.

4.Әртүрлі топта, сыныпта оқытуды қамтамасыз ететін әдістемелік, психологиялық-педагогикалық және ұйымдастыру, басқару шараларының кешені. Оның негізгі ұстанымы-деңгейлеп оқыту.

Деңгейлеп оқыту төмендегідей қағидаларға негізделеді:

• 
  жас құрамы бойынша (сыныптар, әр жастағы оның білім деңгейіндегі топтар);
  
• 
  жынысы бойынша (бір мектеп, сынып, қыздар, жігіттер, аралас);
  
• 
  ақыл-ой даму деңгейі бойынша (жетілген деңгейлері негізінде);
  
• 
  жеке психологиялық типі бойынша (ойлау қабілеті, темперамент, мінез-құлық);
  
• 
  денсаулық деңгейі (жалпы топ, денсаулығы нашарплар, көз көруі, құлағының естуі).
  

1) Деңгейлеп оқыту әр оқушыға өз мүмкіндіктерін барынша пайдалана отырып, білім алуына жағдай жасап, мүмкіндік береді.

2) Деңгейлеп оқыту әр түрлі категориялардағы балаларға бірдей зейін аударып, олармен саралай жұмыс істеуге мүмкіндік береді.

3) Деңгейлеп, саралап оқыту құрылымындап білімді игрудің негізгі үш деңгейі қарастырылады; ең төменгі деңгей (минималдық-базалық), бағдарламалық күрделенген деңгей.

4) Оқушының жеке тәжірбиесіне негізделген оқыту технологиясы тиімді де нәтижелі болуы үшін:

- жеке тұлға ерекшеліктеріне;

- психикалық даму ерекшеліктеріне;

- пән бойынша білімді игеру деңгейіне;

Осындай іс-әрекеттердің нәтижелі болуы, олардың тиімді қолданылуы өмірде, оқу процесінде өз нәтижесін береді.

Деңгейлік оқытудың ерекшелігі – оқушылардың сабақ барысында бірнеше деңгейде жұмыс істей алатындығында.

Оқытудың жаңа технологияларының бірі – жалпы білім беретін мектептерде әр пәнді деңгейлік тапсырмалар арқылы оқыту болып табылады. Оқушыларды деңгейге бөліп оқыту мәселесіне тоқталсақ, деңгейге бөліп оқыту оқушылардың тәжірбиелік – теориялық дайындығын, оқуға деген ынтасын, дара қасиетін, әлеуметтік-психологиялық танымал, сұранымын ескеру талап етіледі. Сондықтан да тиімді дәрежеге жету үшін оқушының білімі мен деңгейіне байланысты жұмысты ғылыми түрде ұйымдастыру қажет.

Қазіргі базалық білім беру – жеткілікті білімнің төменгі шегі. Мұғалім баланы оқыту барысында оқушыға тақпақ жаттатып, ережелерді оқытып, жаттығулар орындатып әр түрлі жұмыстар жүргізеді. Оны талап етеді. Ол мұғалім үш қиын жұмыс емес. Оқушы мұғалімнің айтқанын орындап кітап оқып, тақпақты жаттап, ережері айтып беруі мүмкін. Бірақ оқушы сол оқыған материалдың ішкі дүниесін түсінді ме, ол туралы әрі қарай іздене ме, өз тарапынан жаңа пікір қоса ала ма, өмірде іске асыра ала ма, міне негізгі мәселе осында жатыр.

Оқушылардың білім деңгейлерінің көрсеткіштерін деңгейленген сұрақтар арқылы бағалауға болады. Деңгейді төрт бөлікке бөліп қарастыруымызға, яғни әр деңгейге өзінше баға беріп (деңгейіне қарай балл беру, оңай қиындығына қарай оңайына төмен, қиынына жөғары), баға беріледі.

Ж.Қараев педагогикалық технологиясы – оқытудың дифференциялауға негізделген, оқу үрдісіндегі мұғалім мен оқушының, оқу мазмұны мен түрдің, әдістер мен амалдардың, оқу мақсатының ықпалдасу заңдылдың, оқу мақсатының ықпалдасу заңдылығының жүйесі.

Бұл технологияның ең басты ерекшелігі; алдымен мұғалім емес, оқушыныңи әсерлену жүйесін қалыптастырады. Оның өзіндік ерекшеліктері мыналар:

- білім стандартына сай толық нәтиже береді.

-мақсатты диагностикаға қарай ден қою және оқу нәтижесін шынайы дәл бағалауға қол жеткізді.

- дидактикалық үрдістің тұрақсыздығы.

- оқушының оқу танымдық қызметінің құрылымы мен мазмұнын анықтайтын оқу үрдісі жобасының болуы. Ж. Қараевтың технологиясының жемісі сол, ол оқушының күштеп оқудан аулақтатып, өз бетімен оқуына, ақпаратты өз бетімен өңдеуіне, ешкімнің көмегінсіз өз бетінше ойланып шешім қабылдауға дағдыландырады.

Деңгейлік тапсырмалар мен жұмыс жасау арқылы оқушының өзіндік жеке жолы, темпі, даму динамикасы, ынтасы, ойлауы, есте сақтауы, оқу сапасы арта түседі. Әр оқушының ой-өрісі кеңейеді. Оқушылардың бағалануы да ерекше, ол рейтингтік жүйе бойынша жүзеге асады. Деңгейлік оқытудың ерекшелігі – оқушылардың сабақ барысында бірнеше деңгейде жұмыс істей алатындығында.

Бірінші деңгейдегі тапсырмалар білімнің минималдық шегі, ол мемлекеттік стандарт талабына сай оқушының жас ерекшелігіне сай болады. Бұл деңгеймен сынып оқушылары толықтай жұмыс жүргізе алады. Бірінші деңгейде оқушыларға өте оңай сұрақтар беріледі. Яғни тақырыпқа немесе тапсырмаға сәйкес жалпы сұрақ, сипаттама түріндегі тапсырмалар беріледі. Бұл сұрақтар көп ойлануды, ізденуді талап етпейді. Сондықтан оқушылар жедел түрде орындай алады.

Екінші деңгей кезінде тапсырмалар кұрделене түседі. Оқушы өз бетімен жұмыс жасауға көшеді. Оқушы бойында ойлау, таным дағдылары қалыптаса бастайды. Оқушылар сол тапсырманы сипаттауға көшеді.

Үшінші деңгей оқушылардың тапсырмаға деген мотивтерінің айқын көрінуі мен логикалық ойлау дәрежесінің жоғары болуымен, өз жеке басының белсенділігімен, өз ісіне талдау жасау білуімен, білімді жаңа жағдайға пайдалануы мен сипатталады. Оқушы талдау, жинақтау, салыстыру сияқты танымдық жұмыстар жүргізеді. Эвристикалық (танымдық-іздену) түріндегі жұмыстарды мұғалім көмегінсіз өз бетімен орындайды. Эвристикалық сатының ерекшелігі – оқушылар белгілі бір бейнеге ену арқылы сол тапсырмалардан кейбір мысалдар келтіліреді. Кейде оған күрделендіру енгізеді.

Төртінші деңгей – қабілітті, дарынды, ізденгіш, талантты оқушыларға арналған саты. Бұл сатыға сыныптағы өз бетімен жұмыс жүргізетін ұшқыр ойлы оқушылар ғана көтерідле алады. Кейде оқушылар бұл тапсырмаларға ғылыми жұмыстарда жазуы мүмкін. Осы сияқты түрлі тапсырмалар беріп, әр оқушының деңгейін біліп алуға болады.

Деңгейлеп оқытуға қойылатын шектеулер:

1. 
   Мектептің деңгейлеп оқытуды ұйымдастырудағы мүмкіндігі.
   
2. 
   Әрбір топтар үшін талаптардың нақты болуы.
   

Дипломдық жұмыстың тақырыбы бойынша негізгі міндеттерді орындау үшін көптеген педагогикалық әдістемелік және жаңа талаптарға арнайы әдебиеттерге ізденістер жасалып, әдебиеттік шолулар келтірілді.

Әдебиеттік шолулар бойынша тақырыбымыздың теориялық сипаттағы мәселелері жүйелі түрде қаралды.

Эксперименттік бөлімде қазіргі заман талабына сай педагогика ғылымының алдында тұрған міндеттерді ең қолайлы жинақы түрде шешу үшін алғы шарт жасайтын – инновациялық, модульдік технология оңтайлы әдіспен оқытуда тиімді пайдалану арқылы баланы бір тұлға деп қарап, оны оқытушы мен тең әріптестік қалыпта ұстап, білім алу арқылы дамуын, танымдық қабілетін, шығармашылық ізденісін тереңдетуге, сөздік қорын дамытуға, дарынды балалармен жүйелі жұмыс жасауға болатынын зерттеу барысында педагогикалық іс-тәжірбиелер арқылы көрсетілген.

Сонымен қатар бұл:

- Қазіргі кезеңдегі жоғары сынып оқушыларына инновациялық-дидактикалық оқыту технологиясы арқылы білім берудің ғылыми - теориялық негіздері.

- Жаңа педагогикалық технология – модульдік технологияның мазмұны және оны пәнді оқыту сапасын арттыруда пайдалану.

- Оқыту процесін жаңа педагогикалық технологиялар арқылы оңтайландыру.

- Оқытуды оңтайландыру тәсілдерінің жүйесі

- Жаңа технологияны білім саласында пайдаланудың маңыздылығы.

- Оқу модулін даярлау технологиясы

- Оқу модуліне оқушы қызметін бағалау.

- Оқушылардың білім, білік, дағдыларын бақылау және тексеру.

- Оқу модулінің сөйлесу бөлімінде оқытудың бесенді әдістерін пайдалану.

- Деңгейлеп саралап оқыту ерекшеліктері

Жаңа педагогикалық технологияларды пайдаланудың білім беру үрдісіндегі маңызы бүгінгі күні дәлелденуде.

2. Қазақстан Республикасы «Білім» мемлекеттік бағдарламасы .

// Қ.М,28 қазан , 2000ж.

3. Қазақстан Республикасының 20158 жылға дейінгі білім беруді дамыту

тұжырымдамасы. //Қ.М, №1, 2004 ж.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологий. –

М.: «Педагогика»,1989ж. 21-38 бет.

5. Жанпейісова М.М. Технология модульного обучения. –

Ақтөбе : РИПК:СО, 1999ж.

6. Таубаева Ш. Т. , Лактмонова С.Н. , Педагогическая инновация как

теория и практика нововедений в системе образавания : научный фонд

и перспективы развитие . /Книга 1/- Алматы: Научно –

издательский центр «Ғылым » 2001.

7. Мұхамбетов С.Қ. Педагогика .Ақтөбе, 2001.

8. Педогогика . Дәріс құралы . Алматы: «Нұрлы әлем », 2003, /Абай

атындағы қазақ ұлттық Педагогикалық Университеті/ .

9.Әбиев Ж . , Бабаев с. , Құдиярова А. Педагогика . – Алматы : Дарын , 2004.

10. Қоянбаев Ж. Б. , Қоянбаев Р. М. Педагогика , -Алматы ,2000.

11.Бұзаубақова К.Ж. Жаңа педагогикалық технология . Тараз : ТарМу , 2003.

12. Ахметова А. К. Принципы технологий и содержание образовательной

программы . – Алматы , 1995.

13. Инновационное обучение : Стартегия и практика . / Под . ред.

В.Я. Ляудие. – М. , 1994.

14. Керимбаева М. Р. Инновационные процесс в школе : проблемы ,

перспективы , поиск, - Алматы, 1995.

15.Сабыров Т.А Оқушылардың өз белсенділіктерін арттыру жолдары.

Алматы «Мектеп»,1978ж. 110-бет.

16. В.А.Рахматшаева . Психология взаимоотношений .

Алматы,Оқу әдебиеті.1996ж.

17.Шаталов В.Ф. Эксперимент продалжается. М «Педагогика » 1989.

18.Лысенко. С.Н. Методика дифференцированного обучения .

М, «Просвещения»,1988.

19.Қараев Ж.А. Педогогическая технология дифференцированного

обучения.Алматы, 1999.5-17 бет , 17-21 бет.

20.Кларин М.В. Технология обучения :идеал и реальность.

Рига, Эксперимент , 1999,180-бет.

21. Кобдикова Ж.У. Педагогическое технология уровневой дифференциаций обучения в средней школе. Алматы, 2001.

22.Пидкасистый П.И. Самостоятельная дейтельность школьника в обучении. М, 1980.

23.Кобдикова Ж.У.Оқыту процесін технологияландыру .Алматы, 2000,11-15б

24.Мейірманқұлова Т. Білім берудегі инновациялық технологиялар – Алматы, «Үш Қиян», 2005 , 12-бет.

25.Баймаханова С. Деңгейлеп саралап оқыту. //Қазақстан мектебі.

№10, 2004, 63-67 бет.

26. Кемелжанова М. Деңгейлеп оқыту . //Бастауыш мектеп .

№9 , 2005, 45-46 бет.

27.Мұханмедина Ж. Деңгейлеп саралап оқыту .(тест) //Қазақстан мектебі.

№9 ,2005, 70-бет.

28.Мұхитанова С. Деңгейлеп оқыту тәсілімен // Қазақстан мектебі .

№ 12, 2004 ,51-52 бет.

29. Ахметова Г. Мониторинг және бағалау. // Қазақстан мектебі.

№ 2 ,2005 ,38-45 бет.

30. Дьяченко В.К. Новая педагогической технологии.М : Педагогика .-1989.

31.Әбдіғалиева Қ. Осы заманғы педагогикалық технология.

//Қазақстан мектебі – 2001 №2 8-13 бет.

32.Фирсов В.В Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения.-М: -1984.

33. Таубаева Ш.Т. Барсай.Б.Т. Оқытудың қазіргі технологиялары . //Бастауыш мектеп №3-4 ,1999.

34. Оқытудың жаңа технологиялары.//Халық тәлімі арнайы басылым.

№1 2002 , 3-7 бет.

35.Кобдикова Ж.У . Оқытудың жаңа технологиясы .

//Бастауыш мектеп №3 2000 , 25-30 бет.

36. Амоношвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М;- 1984.