157
Память
Краткосрочная память (рабочая память)
Аткинсон и Шифрин (1968) определили, что краткосрочное хранение информации – ос-
новная характеристика системы человеческой памяти. В последующих работах Баддели и
Хитча (1974) она названа
рабочей памятью. Данный термин сегодня часто используется, по-
скольку более точно характеризует совокупность динамических процессов, а не статическое
хранение. Посредством рабочей памяти мы вносим информацию в сознание, таким образом,
мы можем работать с ней. Ее характеристики имеют основное значение для способности детей
выполнять широкий
спектр когнитивных задач, которые определяют пути развития памяти.
Долгосрочная память
Первоначальная концепция Аткинсона и Шифрина о долгосрочном хранении в памяти
была доработана и развита последующими исследованиями. Общепринятая действующая мо-
дель была предложена Тулвингом (1895), который полагал, что долгосрочная память на самом
деле состоит из трех очевидных компонентов: процедурная, эпизодическая и семантическая
память. Названные виды долгосрочной памяти зависят от различного рода воспроизведений и
хранят знания разного рода.
Процедурная память
Процедурная память – «хранилище» наших развивающихся знаний о том, как выполнять
действия, к примеру: как есть ложкой, как застегивать пуговицу, прыгать, ездить на велоси-
педе, писать карандашом, кидать мяч. Память или знания, как осуществлять такие действия,
хранится неактивно и не поддается сознательной вербализации.
Эпизодическая память
Эпизодическая память представляет собой систему, посредством которой первоначально
хранится очень подробный перечень нашего опыта. Несмотря на то что наиболее важным яв-
ляется визуальный блок, эпизодическая память включает в себя и другую информацию – от
органов чувств. Однако, не смотря на то, что сущность фиксированной и «картинной» памя-
ти имеет ограничения в эпизодической памяти, она представляет собой очень важный аспект
долгосрочной памяти человека.
Семантическая память
Семантическая память – наиболее неравнозначный аспект долгосрочной памяти, посколь-
ку зависит от нашей способности воспроизведения символами, наиболее часто демонстрируе-
мого в нашем развитии и в речи. Данный вид памяти – часть наших воспоминаний, в которых
мы помним зачастую эпизоды или события, мысли, идеи, общие правила, принципы, концеп-
ции, которые мы выводим из нашего определенного опыта.
Речь
В соответствии с бихевиористическими взглядами изучение языка учениками – сложный
процесс, посредством которого каждое слово и каждый фрагмент речи, который подлежит из-
учению, первоначально имитируется и заучивается как последовательность, поощряемая на-
градой, такой как улыбка взрослого. Однако ясно, что скорость, с которой ученики учатся по-
нимать и использовать речь – слишком высока для таких объяснений и в любом случае они
обычно воспроизводят постоянный поток совершенно новых фрагментов речи. В английском
языке многие из этих новых слов и фраз, произносимых учениками, являются неправильным
применением моделей и правил, которые они сами разрабатывают для себя. Например, учени-
ки младшего школьного возраста говорят, что они вчера goed (ходили) в магазин и что-то там
158
buyed (купили). Они не слышали, чтобы взрослые говорили так, и никто не учил их создавать
прошедшее время глагола с добавлением к основе окончания «ed». Это модель, которую они
выявили из своего опыта говорения на английском языке.
Четырехлетние дети задают много вопросов, и начинают использовать очень много вопро-
сительных слов, таких как «где», «что», «кто», «почему», «когда» (заученных в таком порядке).
Они могут оперировать предложениями из пяти слов и иметь в своем лексиконе 1 500 слов.
Пятилетние дети могут составлять предложения из шести слов с подчиненными частями и ис-
пользовать 2 000 слов. Первоклассники используют до 6 000 слов, а взрослые – 25 000 слов и
узнают до 50 000.
Обучение чтению и письму представляет определенную трудность для детей. В некоторых
языках, таких как итальянский, турецкий, это достаточно просто, поскольку слова пишутся
так, как они произносятся, а произносятся так, как пишутся. В других языках, таких как швед-
ский, или французский, например, проще, потому что больше соответствия моделям. В некото-
рых языках алфавит не используется совсем, например, в китайском и в этой связи требуются
годы, чтобы запомнить длинный список символов. В японском языке, например, есть четыре
системы, которые детям необходимо выучить; в корейском языке есть собственный алфавит с
четкой взаимосвязью между символом и звуком.
Мышление
Что такое метасознание?
Термин «метасознание» был введен Флейвеллом как описание «самосознания личности и
рассмотрение собственных когнитивных процессов и стратегии» (Flavell, 1979). Метасознание
относится к уникальной способности людей к саморефлексии, к способности не просто обду-
мывать и знать, а обдумывать то,
как люди мыслят и
что они знают.
Психолог Уильям Джеймс (1890) подчеркивал важность «интроспективного наблюдения»;
Л. Выготский (1962) стал одним из первых, кто установил, что сознательный рефлексивный
контроль и намеренное овладение знаниями являются важнейшими факторами обучения в
школе. Исследователь утверждал, что существуют два фактора в развитии знаний: первый –
автоматическое неосознанное приобретение знания, за которым следует второй – постепенный
рост в активном осознанном контроле над этим знанием, что, в сущности, становится раз-
граничением между когнитивными и метакогнитивными аспектами деятельности. Флейвелл и
другие (1995) считали, что в случае перенесения процесса обучения на осознанный уровень,
мы сможем помочь детям лучше понимать собственный мыслительный процесс и помочь им
контролировать или овладевать организацией собственного обучения. Однако эффективное
обучение не является простой манипуляцией информацией для ее интегрирования в существу-
ющую базу знаний, оно нацеливает внимание на то, что было ассимилировано, на понимание
взаимосвязи между новой информацией и уже известной, на понимание процессов, стимули-
рующих такое
понимание и на знание того, что нового и когда было изучено.
Флейвелл и его коллеги (1995) также утверждали, что способность к метасознанию из-
меняется в зависимости от возраста, и ученики старшего школьного возраста обучаются бо-
лее успешно, поскольку ими уже усвоено большое количество метакогнитивной информации.
Однако неспособность использовать такие стратегии можно отнести не столько к возрасту,
сколько к опыту, и вмешательство педагога может помочь даже ученикам младшего школьного
возраста развить некоторые из компонентов метасознания, служащие стратегией для успеш-
ного обучения.
Ученики, испытывающие сложности в обучении, как правило, не используют знания и
навыки, которые они имеют, не умеют планировать и не знают стратегий обучения; предпри-
нимая попытки решения задач, не отслеживают свой прогресс. Исследования предполагают,
что такие учащиеся обычно нуждаются не только в преподавании, но и в метакогнитивной
