163
45, 367–371.
Chen, Z., Sanchez, R. & Campbell, T. (1997) From beyond to within their grasp: Analogical problem
solving in 10- and 13-month-olds [Вне понимания и внутри его: решение проблем по анало-
гии в возрасте 10 и 13 месяцев]. Developmental Psychology, 33, 790–801.
Davidson J. E., Deuser R. & Sternberg R. J. (1996) in Metcalfe, J. & Shimamura, A. P. Metacogni-
tion: Knowing about Knowing [Метасознание: знание о знании]. Cambridge. Mass: MIT Press.
Flavell, J. H. (1976) Metacognitive aspects of problem solving [Метакогнитивные аспекты
решения проблем]. In L. B. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence [Природа умственных
способностей]. (pp. 231–236) Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J. H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental
inquiry [Метасознание и когнитивный мониторинг: новая область для когнитивных иссле-
дований и исследований развития]. American Psychologist, 34, 906–911.
Flavell, J. H., Green, F. L. & Flavell, E. R. (1995) Young children’s knowledge about thinking. Mono-
graphs of the Society for Research in Child Development [Знание детей младшего возраста о
мышлении]. 60 (1, Serial No. 243).
Fodor, J. (1992) A theory of the child’s theory of mind [Теория детской модели сознания]. Cogni-
tion, 44, 283–296.
Frith, U., Happe, F. & Siddons, F. (1994) Autism and theory of mind in everyday life [Аутизм и мо-
дель сознания в повседневной жизни]. Social Development, 3, 108–124.
Gentner, D. & Holyoak, K. J. (1997) Reasoning and learning by analogy: Introduction [Cуждение и
обучение по аналогии: введение]. American Psychologist, 52, 32–34.
Goswami, U. & Brown, A. L. (1989) Melting chocolate and melting snowmen: Analogical reason-
ing and causal relations [Таяние шоколада и снеговика: суждения по аналогии и причинные
связи]. Cognition, 35, 69–95.
Goswami, U. & Brown, A. L. (1990) Higher-order structure and relational reasoning: Contrasting
analogical and thematic relations [Структура высокого порядка и релятивные суждения: от-
личие суждения по аналогии от тематической связности]. Cognition, 36, 207–226.
Guilford, J. P. (1956) The structure of intellect [Структура интеллекта]. Psychological Bulletin, 53,
267–293.
Hagen, J. W. & Hale, G. A. (1973) The development of attention in children [Развитие внимания у
детей]. Paper presented at the Minnesota Symposia on Child Psychology (University of Min-
nesota, Minneapolis, October, 1972).
Inhelder, B. & Piaget, J. (1958) The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence
[Рост логического мышления: от детского до подросткового возраста]. Basic Books, New
York: NY.
James, W. (1890) The Principles of Psychology. Classics in the History of Psychology [Принципы
психологии. Классика в истории психологии].
Kohlberg, L. (1963) The development of children’s orientations toward a moral order: I. Sequence
in the development of moral thought [Развитие ориентации детей к моральному порядку: I
серия в развитии моральных мыслей]. Vita Humana, 6, 11–33.
Kohlberg, L. (1981) Essays on Moral Development [Исследование в нравственном развитии]. Vol.
I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.
Leslie, A. M. (1987) Pretence and representation: the origins of «theory of mind» [Притворство и
моделирование: источники «модели сознания»]. Psychological Review, 94, 412–426.
Piaget, J. (1977) The Role of Action in the Development of Thinking [Роль деятельности в развитии
мышления]. In W. F. Overton & J. M. Gallagher (Eds.), Advances in Research and Theory. New
York: Plenum Press.
Richland, L. E., Morrison, R. G. & Holyoak, K. J. (2006) Children’s development of analogical
reasoning: insights from scene analogy problems [Развитие суждения по аналогии у детей:
понимание проблем мышления по аналогии]. Journal of Experimental Child Psychology, 94,
164
249–271.
Rogers, C. R. (1983) Freedom to Learn for the 80s. [Свобода обучения для 80-х]. Columbus, OH:
Merrill.
Sternberg, R. J. (1983) Criteria for intellectual skills training [Критерии развития интеллектуальных
способностей]. Educational Researcher, 12, 6–12.
Tennant, M. (1997) Psychology and Adult Learning [Психология и обучение взрослых]. London:
Routledge.
Tulving, E. (1985) How many memory systems are there? [Сколько существует систем памяти?].
American Psychologist, 40, 385–398.
Vygotsky, L. (1962) Thought and Language [Мышление и речь]. Cambridge, MA. MIT Press.
Wallach, M. A. (1970) Creativity. In Carmichael’s Manual of Child Psychology [Творчество. В ру-
ководстве по детской психологии]. Vol. 1, edited by P. H. Mussen. New York: Wiley.
Wimmer, H. & Perner, J. (1983) Beliefs about beliefs: representation and constraining function of
wrong beliefs in young children’s understanding of deception [Убеждения об убеждениях:
функция воспроизведения и сдерживания неверных убеждений в понимании заблуждения
детей младшего возраста]. Cognition, 13, 41–68.
165
ОБУЧЕНИЕ ТАЛАНТЛИВЫХ И ОДАРЕННЫХ УЧЕНИКОВ
Учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения макси-
мального успеха в обучении учеников. В отношении талантливых и одаренных учеников эта
задача значительно сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного планирова-
ния. Различные теории и стратегии направлены преимущественно на определение содержания
обучения учеников в рамках соответствующей образовательной программы. Анализ научных
исследований показывает, что наибольшего эффекта в удовлетворении потребностей учеников
школа достигает при наличии «общешкольной политики» на уровне начального звена и «рас-
ширенного» школьного подхода на уровне среднего звена, усложняя школьные стандарты об-
учения для всех учеников. Учителя начальных школ должны позиционировать себя в ка-
честве «талантливых наблюдателей», постоянно выявляя проявления способностей или
таланта со стороны учеников (
Eyre and Lowe, 2002
).
Каким образом учителя определяют, является ли ученик талантливым или одаренным?
Содержательный компонент категорий «талантливый» и «одаренный» может быть различ-
ным. Ученики могут достигать более высоких уровней, чем от них ожидают в одном или более
академических предметах: артистические, спортивные, музыкальные и другие таланты. При
этом они могут быть одаренными в одной сфере и испытывать трудности в другой; могут быть
чрезвычайно способными на одной стадии развития, но не проявлять способностей на более
поздних стадиях. Таланты и способности учеников могут быть выявлены учителями, родите-
лями или другими членами группы или самими учениками, которые нуждаются в предостав-
лении условий для проявления способностей, умений и потенциала, что может быть для них
крайне сложным в раннем возрасте.
Академией британского преподавания и обучения разработано множество
Кейс-стади
, де-
монстрирующих успешные примеры практики развития талантливых и одаренных учеников в
масштабе школы, которые будут использованы в данном разделе в качестве подтверждений, ил-
люстрирующих важный аспект дебатов по признанию эффективных методов работы с данной
категорией учеников.
Кейс-стади
«выявление талантливых и одаренных учеников» Академии британского пре-
подавания и обучения описывают три проекта с учениками 1-й группы классов (в возрасте 4–7
лет), каждый из которых использовал различные методы для определения талантливых и ода-
ренных учеников:
1. в первом исследовании учителя разработали обширную школьную программу, которая
включает задания познавательного характера для учеников, испытывающих трудности
со слухом и, для которых английский язык не является родным языком. Эти задания по-
зволили продемонстрировать высокий уровень способностей, используя ограниченное
вербальное общение. В одном задании они продемонстрировали ход течения воды, ис-
пользуя жесты и простое вербальное общение; в другом – иллюстрированные инструк-
ции для создания домика, достаточно просторного для них и медвежонка; в третьем за-
дании они использовали артистическое оборудование для записи ответов после прослу-
шивания мелодий. Таким образом, были выявлены талантливые и одаренные ученики,
которые не могли быстро разговаривать, но показали достаточно высокую уверенность,
уровни концентрации и продолжительные периоды устойчивого интереса.
2. во втором проекте использовался тест, оценивающий эмоционально-психологическое
состояние учеников, радость и степень вовлеченности в опрос для «неординарных»,
«слабоуспевающих» талантливых и одаренных учеников. Данные, полученные от од-
ного «неуспевающего» талантливого ученика, установили низкий уровень его успеш-
Достарыңызбен бөлісу: |