136
когнитивной деятельности. По мере взросления они становятся способными выбирать опреде-
ленный вид работы или задания, навыки, соответствующие их уровню, а также – использовать
эффективные стратегии для их выполнения, отслеживать ход их выполнения, корректировать
свой подход или просить о помощи в случае необходимости, не прекращать «процесс», пока он
не завершен, или не достигнута цель (Bronson, 2000: p. 208).
Как учитель может стимулировать саморегулируемое обучение?
Обоснованной предпосылкой к стимулированию саморегулируемого
обучения служат ме-
тодики, применяемые учителями. При разработке социально-культурной теории обучения, Л.
Выготский описывает роль взрослого или более «значимого» (влиятельного) человека в дости-
жении уровня обучения, который не может быть достигнут учеником самостоятельно. Масштаб
такого потенциального обучения был определен как «
Зона ближайшего развития» – ЗБР (Vy-
gotsky, 1978). Взрослый, оказывающий поддержку, работает как «рефлективный агент», отвечая
на действия ученика и обеспечивая развитие его обучения. По мере развития обучения степень и
вид оказываемой поддержки руководителя изменяется и модифицируется в целях обеспечения
эффективной мотивации, направленности концептуальных основ развития. Этот процесс был
удачно назван Жеромом Брунером как «
установление подмостков». Метафоричное использо-
вание понятия «установление подмостков» может подразумевать постепенно усиливающуюся
поддержку, при которой руководитель «подталкивает» учеников к завершению выполнения за-
дания. При этом реакция руководителя на достижения ученика также может рассматриваться
как поддержка. По мере развития обучения требуется меньше подсказок, поскольку развитие
процесса обучения и его суть становятся понятными: обучение осуществляется независимо и
становится саморегулируемым.
Особенно важными могут быть
три элемента саморегулируемого обучения (Perry et al, 2002):
• самонаправленность в процессе работы над заданиями;
• самостоятельное определение
учеником проблемы и цели;
• самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем.
Избранные задания предположительно должны способствовать реализации саморегулиру-
емых стратегий. Саморегулирование способствует более высокому уровню вовлеченности в
задание. Группа исследователей, под руководством Перри, внесла значительный вклад резуль-
татами проведенных наблюдений за детьми (в возрасте 3 лет) детских садов Британской Колум-
бии. Они сопровождали свои наблюдения опросом учителей и получили примеры того, каким
образом дети вовлечены в планирование, отслеживание, решение задач и оценивание своего об-
учения. Детям была предоставлена возможность выбора, что позволило им аргументировано
объяснять сделанный ими выбор уровня сложности заданий, путем оценивания своей работы
и работ других детей. Эти наблюдения проводились главным образом в отношении работ детей
по чтению и письму и являются свидетельством опытных педагогических подходов, которые
инициируют и поддерживают развитие у детей речи в процессе метапознания, и которые могут
быть применены на протяжении всей Программы.
Использование опыта учеников
Утверждение о том, что процесс обучения должен быть «разумным», основано на убежде-
нии в том, что культура и ценности личного опыта учеников выступают значимым контекстом,
существенным образом определяющим успешность процесса обучения. Такое обоснование яв-
ляется стержневым в «ситуативном познании» (Lave, 1988; Lave and Wenger, 1991), согласно
которому определенные ситуации структурируют и определяют соответствующие типы рас-
суждений и стратегий. Это наглядно продемонстрировано в работе Ньюнса и др. (1993), где
исследователи описали сложности, с которыми столкнулись уличные дети в Бразилии при вы-
137
полнении обычных письменных заданий по математике в школе, несмотря на то, что успешно
производили расчеты в уме в ситуациях ежедневной торговли на рынках.
Принятие во внимание мнений учеников
В недавних исследованиях в Великобритании внимание акцентировалось на мнениях учени-
ков о преподавании и обучении. В школах все больше и больше уделяется внимание тому, что
обычно называют «
Голосом ученика». Джин Раддок, являясь одним из активных сторонников
теории «
Голос ученика», пишет о том, что общение с учениками имеет своей целью постиже-
ние сущности обучения с точки зрения его восприятия, и поиски путей совершенствования
обучения для отдельных учеников и групп (
Rudduck & Flutter, 2004
).
В контексте масштабных исследовательских задач по «
обучению тому, как учиться» ис-
следователи университета Кембридж были привлечены к работе над
проектом о «Голосе учени-
ка», который имел следующие
цели:
• осмыслить мнения учеников о
преподавании и обучении;
• разработать руководство для учителей по методам консультирования учеников;
• определить проблемы и возможности создания в школах культуры открытого и безопас-
ного диалога.
В рамках данного проекта с учениками консультировались по широкому ряду школьных во-
просов, в частности, по вопросам
изменения системы поощрений и наказаний. Кроме того,
были заданы вопросы по годовому планированию группы: проведение родительских вечеров,
выявление ситуаций в классе, способствующих либо препятствующих обучению и т. д. Иссле-
дователи установили, что многие ученики воспринимали класс как
«территорию учителя»
и с настороженностью комментировали преподавание и обучение. Ученики начальной школы
считали, что комментировать действия учителя – «
не их работа», при этом высказывали свои
пожелания о том, что бы им хотелось изменить в практике преподавания и обучения, в диапазоне
вопросов от тривиально бытовых – до достаточно фундаментальных педагогических проблем.
Общение с учениками является сложным процессом, поскольку не характерно для тра-
диционного отношения руководства и может создать ситуацию неловкости между учителем и
учеником. В процессе общения с учениками важно соблюдать беспристрастность, т. е. все уче-
ники должны быть услышаны, особенно «молчаливые» и «обособленные». Также важно, чтобы
ученики считали общение искренним, содержащим вопросы, важные и интересные ученикам,
касающиеся преподавания и обучения.
По окончании проекта
«Голос ученика» среди учителей, принявших в нем участие, провели
опрос, результаты
которого подтвердили, что общение с учениками способствует:
• положительному содействию в развитии самоуважения у учеников;
• позитивному
отношению к школе и обучению;
• формированию эмоционально положительного отношения к учителям.
Участвующие в проекте учителя были удивлены проницательности, ответственности и кон-
структивности своих учеников, которые в свою очередь признали преимущества общения, от-
метив, что в результате:
• осознали, что их уважают, прислушиваются к
ним и воспринимают всерьез;
• убедились, что их мнение учитывается при решении вопросов;
• почувствовали обретение контроля
над собственным обучением;
• выделили спектр вопросов, касающихся их
собственного обучения;
• укрепили уверенность в том,
как улучшить обучение;
• сформировали положительное отношение к обучению и школе.
Общение с учениками по вопросам преподавания и обучения, следовательно, способствует
развитию в учениках саморегулирования. Осуществление контроля над своим обучением, спо-
собность к рассуждению о нем и чувство уверенности в том, что они способны усовершен-
