Бағдарламасы мұҒалімге арналғАН

166
Mercer, N. (2005) Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of 
thinking  [Социально-культурное  общение:  анализ  обсуждения  в  классе,  как  социальный 
тип мышления]. Journal of Applied Linguistics, 1, 2, 137–168.
Noice, H. (2006) What studies of actors and acting can tell us about memory and cognitive functioning 
[Какие  исследования  об  актерах  и  актерской  игре  могут  рассказать  нам  о  памяти  и 
когнитивных функциях]. Current Directions in Psychological Science, 15 (1).
Ridley, M. (2004) Nature via Nurture: Genes, Experience, and What Makes Us Human [Природа 
или воспитание: гены, опыт и что делает нас людьми]. http://www.rationaloptimist.com/
Roediger, HL& Karpicke, JD. (2006) Test-enhanced learning – Taking memory tests improves long-
term retention [Обучение с тестированием – проведение тестов на запоминание улучшает 
долговременную память]. Psychology Science, 17 (3) 249–255.
Rogers, C. R. (1983) Freedom to learn for the 80s. [Свобода учиться для 80-х]. Columbus, OH: 
Charles Merrill.
Rogers, C. and Freiberg, H. J. (1993) Freedom to Learn [Свобода учиться]. (3rd edn.), New York: 
Merrill.
Simons, J. (2012) http://www.neuroscience.cam.ac.uk/directory/profile.php?jss30.
Sternberg, R. J. (1985) Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence [За пределами IQ: тройственная 
теория интеллекта]. Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (1997) A Triarchic View of Giftedness: Theory and Practice [Тройственный взгляд 
на одаренность: теория и практика]. In N. Coleangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of 
Gifted [руководство по образованию для одаренных]. Education (pp. 43–53). Boston, MA: 
Allyn and Bacon.
Tulving, E. (1972) Episodic and semantic memory [Эпизодическая и семантическая память]. In E. 
Tulving and W. Donaldson (Eds.), Organization of Memory [Организация памяти], (pp. 381–
402). New York: Academic Press.
Tulving, E. (2002) Episodic memory: From mind to brain [Эпизодическая память: от мышления к 
мозгу]. Annual Review of Psychology, 53, 1–25.
Wells, G. (1999) Dialogic Inquiries in education: Building on the legacy of Vygotsky [Диалоговые 
исследования в образовании: основываясь на наследии Выготского]. Cambridge University 
Press.
Wood, D., Bruner, J. S. & Ross, G. (1976) The role of tutoring in problem solving [роль наставничества 
в решении задач], Journal of Psychology and Psychiatry. 17.
Wood, D. (1998) How Children Think and Learn [Как дети думают и учатся]. 2nd edition. Oxford: 
Blackwell  Publishers  Ltd.  под  руководством:  беседы  между  учителями  и  учениками]. 
Clevedon: Multilingual Matters.
Mercer, N. (2000) Words and Minds: how we use language to think together [Слова и сознание: как 
мы используем язык для того, чтобы думать совместно]. London: Routledge.
Mercer, N. and Hodgkinson, S. (2008) Exploring talk in school: inspired by the work of Douglas  
Barnes [исследовательская беседа в школе, инициированная Дугласом Барнсом]. London: 
Sage.
Mercer,  N.  and  Littleton,  K.  (2007)  Dialogue and the development of thinking. A sociocultural 
approach [Диалог и развитие мышления. Социокультурный подход]. NY: Routledge.
Wragg, E. C. and Brown, G. (2001) Questioning in the Primary School [Опрос в начальной школе]. 
Routledge Falmer.

167
Обучение критическому мышлению
Введение
Прилагательное «критический», используемое в понятии «критическое мышление» означает 
концентрацию  мышления  на  процессе  решения  вопроса  или  проблемы.  «Критический»  в 
данном контексте не означает «неодобрение» или «отрицание». Критическое мышление может 
происходить всякий раз, когда происходит процесс рассуждения, формулировки выводов или 
решения проблемы, т.е. - всякий раз, когда необходимо установить, чему верить, что делать, и 
как делать это разумным и рефлексивным способом.
  Критическое  мышление  может  быть  представлено  как  «мышление  о  мышлении». 
Оно  предполагает  умение  рассуждать  по  принципиальным  вопросам  и  размышлять  над 
практическим опытом. Предполагается, что у учителей, как субъектов, имеющих педагогическое 
образование  и  повышающих  свою  квалификацию,  данные  умения  развиты  и  используются 
ими в практической работе. 
Критическое  мышление  -  ведущее  современное  педагогическое  понятие,  актуальное 
для развития преподавания и учения в Казахстане. Данный модуль предполагает адаптацию 
сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления как учеников, так 
и учителей.
В  рамках  данного  модуля  мы  также  коснемся  социоконструктивистских  подходов  в 
обучении, приведенных в модуле 1, эффективного оценивания для развития обучения (модуль 
3), дифференцированного подхода к преподаванию и учению учеников различного возраста 
(модули 5 и 6).
Исторический обзор
Корни критического мышления можно проследить за 2500 лет до греческой сократической 
традиции,  согласно  которой  наводящие  вопросы  использовались  для  проверки  знаний, 
полученных на авторитетной основе: отвечают ли они требованиям рациональности, четкости 
и  логической  последовательности.  В  современном  мире  развитие  критического  мышления 
рассматривалось в качестве необходимого атрибута для установления степени удовлетворения 
ожиданий и требований, предъявляемых к мышлению представителей современного социума. 
В  ХХ-м  веке  данная  проблема  находилась  в  центре  внимания  Франкфуртской  школы 
критической социальной теории.
Рисунок 12. Джон Дьюи
  Джон  Дьюи  (рис.  12)  является  одним  из  первых  исследователей  в  сфере  образования, 
который признал, что направленность образовательной программы на формирование навыков 
мышления  учеников,  обеспечила  бы  эффективность  не  только  ученикам,  но  и  обществу,  и 
всему демократическому устройству. Эдвард Глейзер (1941) предположил, что способность к 
критическому мышлению состоит из трех элементов: