164
ЗБр противоположна зоне «саморегулируемых действий», где ребенок может выполнять
задания компетентно и самостоятельно. В процессе взаимодействия в ЗБр взрослый
осуществляет руководство, связывая задание с предыдущими знаниями и опытом и позволяя
ребенку целенаправленно участвовать в осуществлении деятельности.
Подмостки и их отношение к ЗБР
Подмостки – это метафора, используемая для описания интерактивной поддержки,
предоставляемой учителями, для того чтобы провести ученика по ЗБр и позволить ему выполнять
задание, которое он не смог бы выполнить самостоятельно. Как и подразумевает метафора,
подмостки – временное средство, они могут быть установлены, укреплены, разобраны по
частям или полностью удалены по мере развития у ребенка знаний и умений и его способности
действовать компетентно и самостоятельно. Первоначально разработанная Вудом, Брунером
и россом (1976) в контексте первого освоения речи и родительского воспитания маленьких
детей, подмостки – метафора, основанная на предпосылках обучения (согласно утверждениям
Л. Выготского) как социально сконструированного процесса, часто применяется для описания
вмешательства и поддержки в других контекстах обучения (Wood, 1998).
Мерсер и Фишер (1993) рассматривают свойство ЗБр по передаче ответственности за
выполнение задания учащемуся как главную цель подмостков в преподавании. Для того
чтобы квалифицироваться как подмостки, необходимы следующие условия в преподавании и
обучении:
a) позволять ученикам выполнять задание, которое они не смогли бы выполнить
самостоятельно;
b) быть последовательным в доведении ученика до компетентности, позволяющей ему в
конечном итоге выполнить задание самостоятельно;
c) способствовать достижению учениками более высокого уровня самостоятельной
компетентности в результате применения опыта подмостков (Wells, 1999, p. 221).
акцент в определении названных условий направлен на сотрудничество между учителем
и учеником в развитии знаний и навыков учителя по формированию надлежащего опыта
обучения.
Мерсер (2005) также показал, что взаимодействие в группе сверстников играет важную роль
в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они вовлечены во взаимодействие,
которое является более «симметричным», чем взаимодействие в форме беседы «учитель-
ученик», и, таким образом, имеет различные возможности для разработки обоснованных
аргументов и описания наблюдаемых событий.
Язык – наш основной инструмент коллективного осмысления опыта. В действительности,
обучение опосредовано через диалог и степень, в которой учащиеся воспринимают взаимосвязь
и согласованность в их классной работе, может существенно зависеть от того, как эта
деятельность опосредована диалогом. разговор с учителем и другими учениками – возможно,
важнейшее средство обеспечения вовлеченности учащегося в деятельность и способствующее
развитию их понимания.
александер (2008) считает, что преподавание в форме диалога позволяет использовать силу
разговора для стимулирования и развития учащихся. Преподавание в форме диалога построено
на работе Бахтина, Мерсера, Велса и Вуда. александер предполагает, что посредством диалога
учителя могут выявлять повседневные «здравые» перспективы, работать с их развивающимися
идеями и помогать им преодолевать недопонимание. Когда ученикам предоставляется
возможность участвовать в классном диалоге в разнообразных и расширенных формах, они
могут исследовать границы своего собственного понимания. В то же время они практикуют
новые способы использования языка в качестве инструмента построения знаний.
165
Социальное взаимодействие в ходе занятий играет важную роль в обучении. Общение
в ситуациях «учитель-ученик» и «ученик-ученик» составляет значимую часть построения
значения и развития понимания.
анализ современных исследований показывает, что независимо от того, где происходит
обучение, существуют общие черты, а именно:
• Люди учатся посредством
ассоциаций, используя мнемонику, тренировочные упраж-
нения, имитацию, инструкции, что способствует поэтапному формированию представ-
лений и навыков. Ассоциативное обучение приводит к точному воспроизведению или
запоминанию.
• Люди учатся посредством формирования представлений или навыков через
активные
исследования: изучение, эксперимент, исследование под руководством, решение за-
дач, размышление. Конструктивное обучение приводит к интеграции навыков и глубо-
кому пониманию.
• Люди учатся посредством формирования представлений и навыков, используя метод
диалога: обсуждение, дебаты, сотрудничество, совместное построение знаний. Соци-
ально-конструктивное обучение также приводит к интеграции навыков и глубокому
пониманию.
• Все подходы обращают внимание на:
• активность учащегося;
• конструктивное приведение деятельности в соответствии с желаемыми результатами;
• важность ответной реакции;
• возможности консолидации (практики) и интеграции.
Что же это означает для учителя? Хотя теория обучения не дает непосредственных
инструкций для учителя, существуют четкие выводы о построении учебной среды для
расширения возможностей обучения.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander, R. J. (2008) Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk [На пути к диалоговому
обучению: новый подход к обсуждению в классе] (4th ed.).
Bandura, Albert (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. [Социально-когнитивная
теория: представительская перспектива]. Annual Review of Psychology 52 (1): 1–26. doi:
10.1146/annurev.psych.52.1.1.
Bandura, Albert (1997) Self-efficacy:The exercise of control [Самоэффективность: осуществление
контроля]. New York: Freeman.
Gardner, H. (2006) Multiple intelligences: New horizons [Множественный интеллект: новые
горизонты]. New York, NY: Basic Books.
Gardner, H. (2011 ed.) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences [рамки мышления:
теория множественного разума]. New York: Basic Books.
Goswami, U. (2006) Neuroscience and education: from research to practice? [Нейронаука и
образование: от исследований к практике]. Nat Rev Neurosci, 7(5): 406–11.
Harris, J. R. (1998) The nurture assumption: Why children turn out the way they do [размышления
о воспитании: почему дети становятся такими]. Free Press.
Mercer, N. & Fisher, E. (1993) How do teachers help children to learn? An analysis of teachers’
interventions in computer-based activities [Как учителя помогают детям учиться? анализ
участия учителей в компьютерной деятельности]. Learning and Instruction 2, 339–355.
Maslow, A. (1968) Towards a Psychology of Being [На пути к психологии бытия]. New York: Van
Nostrand.
Достарыңызбен бөлісу: |
