Бағдарламасы мұҒалімге арналғАН



жүктеу 11,77 Mb.
Pdf просмотр
бет73/126
Дата01.01.2020
өлшемі11,77 Mb.
#25670
1   ...   69   70   71   72   73   74   75   76   ...   126

164
ЗБр противоположна зоне «саморегулируемых действий», где ребенок может выполнять 
задания  компетентно  и  самостоятельно.  В  процессе  взаимодействия  в  ЗБр  взрослый 
осуществляет руководство, связывая задание с предыдущими знаниями и опытом и позволяя 
ребенку целенаправленно участвовать в осуществлении деятельности.
Подмостки и их отношение к ЗБР
Подмостки  –  это  метафора,  используемая  для  описания  интерактивной  поддержки, 
предоставляемой учителями, для того чтобы провести ученика по ЗБр и позволить ему выполнять 
задание, которое он не смог бы выполнить самостоятельно. Как и подразумевает метафора, 
подмостки  –  временное  средство,  они  могут  быть  установлены,  укреплены,  разобраны  по 
частям или полностью удалены по мере развития у ребенка знаний и умений и его способности 
действовать компетентно и самостоятельно. Первоначально разработанная Вудом, Брунером 
и россом (1976) в контексте первого освоения речи и родительского воспитания маленьких 
детей, подмостки – метафора, основанная на предпосылках обучения (согласно утверждениям 
Л. Выготского) как социально сконструированного процесса, часто применяется для описания 
вмешательства и поддержки в других контекстах обучения (Wood, 1998).
Мерсер  и  Фишер  (1993)  рассматривают  свойство  ЗБр  по  передаче  ответственности  за 
выполнение  задания  учащемуся  как  главную  цель  подмостков  в  преподавании.  Для  того 
чтобы квалифицироваться как подмостки, необходимы следующие условия в преподавании и 
обучении:
a)  позволять  ученикам  выполнять  задание,  которое  они  не  смогли  бы  выполнить 
самостоятельно; 
b)  быть последовательным в доведении ученика до компетентности, позволяющей ему в 
конечном итоге выполнить задание самостоятельно;
c)  способствовать  достижению  учениками  более  высокого  уровня  самостоятельной 
компетентности в результате применения опыта подмостков (Wells, 1999, p. 221).
акцент в определении названных условий направлен на сотрудничество между учителем 
и  учеником  в  развитии  знаний  и  навыков  учителя  по  формированию  надлежащего  опыта 
обучения.
Мерсер (2005) также показал, что взаимодействие в группе сверстников играет важную роль 
в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они вовлечены во взаимодействие, 
которое  является  более  «симметричным»,  чем  взаимодействие  в  форме  беседы  «учитель-
ученик»,  и,  таким  образом,  имеет  различные  возможности  для  разработки  обоснованных 
аргументов и описания наблюдаемых событий.
Язык – наш основной инструмент коллективного осмысления опыта. В действительности, 
обучение опосредовано через диалог и степень, в которой учащиеся воспринимают взаимосвязь 
и  согласованность  в  их  классной  работе,  может  существенно  зависеть  от  того,  как  эта 
деятельность опосредована диалогом. разговор с учителем и другими учениками – возможно, 
важнейшее средство обеспечения вовлеченности учащегося в деятельность и способствующее 
развитию их понимания.
александер (2008) считает, что преподавание в форме диалога позволяет использовать силу 
разговора для стимулирования и развития учащихся. Преподавание в форме диалога построено 
на работе Бахтина, Мерсера, Велса и Вуда. александер предполагает, что посредством диалога 
учителя могут выявлять повседневные «здравые» перспективы, работать с их развивающимися 
идеями  и  помогать  им  преодолевать  недопонимание.  Когда  ученикам  предоставляется 
возможность участвовать в классном диалоге в разнообразных и расширенных формах, они 
могут исследовать границы своего собственного понимания. В то же время они практикуют 
новые способы использования языка в качестве инструмента построения знаний.


165
Социальное  взаимодействие  в  ходе  занятий  играет  важную  роль  в  обучении.  Общение 
в  ситуациях  «учитель-ученик»  и  «ученик-ученик»  составляет  значимую  часть  построения 
значения и развития понимания.
анализ современных исследований показывает, что независимо от того, где происходит 
обучение, существуют общие черты, а именно:
•  Люди учатся посредством 
ассоциаций, используя мнемонику, тренировочные упраж-
нения, имитацию, инструкции, что способствует поэтапному формированию представ-
лений и навыков. Ассоциативное обучение приводит к точному воспроизведению или 
запоминанию.
•  Люди учатся посредством формирования представлений или навыков через 
активные 
исследования: изучение, эксперимент, исследование под руководством, решение за-
дач, размышление. Конструктивное обучение приводит к интеграции навыков и глубо-
кому пониманию.
•  Люди учатся посредством формирования представлений и навыков, используя метод 
диалога: обсуждение, дебаты, сотрудничество, совместное построение знаний. Соци-
ально-конструктивное обучение также приводит к интеграции навыков и глубокому 
пониманию.
•  Все подходы обращают внимание на:
•  активность учащегося;
•  конструктивное приведение деятельности в соответствии с желаемыми результатами;
•  важность ответной реакции;
•  возможности консолидации (практики) и интеграции.
Что  же  это  означает  для  учителя?  Хотя  теория  обучения  не  дает  непосредственных 
инструкций  для  учителя,  существуют  четкие  выводы  о  построении  учебной  среды  для 
расширения возможностей обучения.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander, R. J. (2008) Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk [На пути к диалоговому 
обучению: новый подход к обсуждению в классе] (4th ed.).
Bandura, Albert (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. [Социально-когнитивная 
теория:  представительская  перспектива].  Annual Review of Psychology 52  (1):  1–26.  doi: 
10.1146/annurev.psych.52.1.1.
Bandura, Albert (1997) Self-efficacy:The exercise of control [Самоэффективность: осуществление 
контроля]. New York: Freeman.
Gardner,  H.  (2006)  Multiple intelligences: New horizons  [Множественный  интеллект:  новые 
горизонты]. New York, NY: Basic Books.
Gardner, H. (2011 ed.) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences [рамки мышления: 
теория множественного разума]. New York: Basic Books.
Goswami,  U.  (2006)  Neuroscience  and  education:  from  research  to  practice?  [Нейронаука  и 
образование: от исследований к практике]. Nat Rev Neurosci, 7(5): 406–11.
Harris, J. R. (1998) The nurture assumption: Why children turn out the way they do [размышления 
о воспитании: почему дети становятся такими]. Free Press.
Mercer, N. & Fisher, E. (1993) How do teachers help children to learn? An analysis of teachers’ 
interventions in computer-based activities  [Как  учителя  помогают  детям  учиться?  анализ 
участия учителей в компьютерной деятельности]. Learning and Instruction 2, 339–355.
Maslow, A. (1968) Towards a Psychology of Being [На пути к психологии бытия]. New York: Van 
Nostrand.


жүктеу 11,77 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   69   70   71   72   73   74   75   76   ...   126




©g.engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет
рсетілетін қызмет
халықаралық қаржы
Астана халықаралық
қызмет регламенті
бекіту туралы
туралы ережені
орталығы туралы
субсидиялау мемлекеттік
кеңес туралы
ніндегі кеңес
орталығын басқару
қаржы орталығын
қаржы орталығы
құрамын бекіту
неркәсіптік кешен
міндетті құпия
болуына ерікті
тексерілу мемлекеттік
медициналық тексерілу
құпия медициналық
ерікті анонимді
Бастауыш тәлім
қатысуға жолдамалар
қызметшілері арасындағы
академиялық демалыс
алушыларға академиялық
білім алушыларға
ұйымдарында білім
туралы хабарландыру
конкурс туралы
мемлекеттік қызметшілері
мемлекеттік әкімшілік
органдардың мемлекеттік
мемлекеттік органдардың
барлық мемлекеттік
арналған барлық
орналасуға арналған
лауазымына орналасуға
әкімшілік лауазымына
инфекцияның болуына
жәрдемдесудің белсенді
шараларына қатысуға
саласындағы дайындаушы
ленген қосылған
шегінде бюджетке
салығы шегінде
есептелген қосылған
ұйымдарға есептелген
дайындаушы ұйымдарға
кешен саласындағы
сомасын субсидиялау