140
собой в процессе совместного исследования.
Согласно исследованию Мерсера, беседа является неотъемлемой частью обучения учени-
ков. Он различает
три типа беседы, в которые вовлечены субъекты
(Таблица 2).
• Беседа-дебаты;
•
Кумулятивная беседа;
•
Исследовательская беседа.
Таблица 2. Типы бесед, используемые в обучении
Беседа-дебаты, в которой:
1. Существует большое расхождение во
мнениях и каждый приходит к своему
решению.
2. Предпринимается небольшое число по-
пыток объединить ресурсы.
3. Общение часто происходит по типу «Да,
это так!» – «Нет, не так!».
4. Атмосфера, скорее, конкурентная, неже-
ли ориентированная на сотрудничество.
Кумулятивная беседа, в которой:
1. Каждый принимает и соглашается с тем, что
говорят другие.
2. Беседа используется для обмена знаниями,
но участники беседы терпимы по отноше-
нию к идеям других.
3. 3) Идеи повторяются и разрабатываются, но
не всегда тщательно оцениваются.
Исследовательская беседа, в которой:
• Каждый предлагает уместную информацию.
• Идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку.
• Участники задают друг другу вопросы.
• Участники спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование
«прослеживается» в беседе.
• Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения со-
гласия, а стремление к нему).
Большинство обсуждений обычно включает различные типы бесед. Мерсер утверждает,
что в наиболее продуктивных обсуждениях, в рамках достижения коллективного понимания и
обучения, преобладает
исследовательский тип беседы.
Исследовательская беседа
В результате анализа соответствующих исследований была установлена связь между гово-
рением, слушанием и обучением учеников. Барнс (1976) и Мерсер (2000) утверждают, что
ис-
следовательская беседа является тем типом беседы, который необходимо развивать учителям.
При вовлечении учеников в исследовательскую беседу, как правило, используется работа в
малых группах, в которых участники имеют общую проблему, создают совместное ее пони-
мание; обмениваются идеями и мнениями, обсуждают и оценивают идеи друг друга, создают
коллективное знание и понимание. Иными словами, ученики думают вместе. При вовлечении
в исследовательскую беседу ученики размышляют вслух: выдвигают гипотезы и рассуждают.
При этом они могут использовать такие, к примеру, фразы и обороты, как «возможно», «если»,
«может быть», «вероятно»; обосновывают свои идеи («потому что») и ищут поддержку со
стороны группы, задавая такие вопросы, как «Не так ли?». В рамках такого сценария ученики
слушают друг друга и обсуждают свои ответы. Когда ученики работают таким образом, их обо-
снование становится явным следствием диалога. Однако подобный тип беседы
не является для
них естественным; учителя должны помочь им понять ценность совместной работы.
141
Постановка вопросов
Было выявлено, что образцом постановки вопросов в классе зачастую является вопрос по
форме
«инициатива-ответ-последующее действие» (ИОД).
К примеру:
• Инициатива (учитель): Сколько костей в теле человека?
• Ответ (ученик): Двести шесть.
• Последующее действие (учитель): Отлично.
Эта модель демонстрирует ситуацию во многих классах, когда учитель является тем, кто
инициирует и контролирует беседу (Mercer, 1995). При таких условиях ученикам не предо-
ставляется возможности диалогической беседы, которая способствует обучению. Постановка
вопросов является ключевым навыком, так как при удачной его формулировке он становится
эффективным инструментом для преподавания и может поддерживать, улучшать и расширять
обучение учеников. Есть мнение, что существуют в большинстве своем два типа вопросов, ко-
торые учителя используют для достижения понимания учениками:
вопросы низкого поряд-
ка и
вопросы высокого порядка. Вопросы «низкого порядка» иногда называют «закрытыми»
или «буквальными». Они направлены только на запоминание, и ответы на них расцениваются
как «правильные» или «неправильные». Вопросы «высокого порядка» направлены на умение
ученика применять, реорганизовывать, расширять, оценивать и анализировать информацию
каким-либо образом. Оба типа вопросов имеют место в рамках эффективной педагогики; тип
задаваемого вопроса и его форма меняется в зависимости от цели. Кроме того, вопросы необхо-
димо формулировать так, чтобы они соответствовали потребностям обучения учеников. Вопро-
сы можно дифференцировать в соответствии с разными возможностями и разными учениками.
Можно использовать различные техники постановки вопросов для всесторонней поддержки об-
учения учеников,
такие как побуждение, апробирование и переориентация.
Побуждение: вопросы для побуждения необходимы для получения первоначального от-
вета и оказания помощи в его корректировке, к примеру – упрощение формулировки вопроса,
возвращение к пройденному материалу, подсказки, частичное принятие того, что правильно, и
побуждение к более полному ответу.
Апробирование: вопросы для апробирования формулируются таким образом, чтобы по-
мочь ученикам давать более полные ответы, ясно выражать свои мысли, развивать свои идеи.
Кроме того, подобные вопросы направляют ученика в процессе решения задач, к примеру: «Вы
не могли бы предложить нам пример?».
Переориентация: вопрос-перенаправление другим ученикам, к примеру: «Кто-нибудь мо-
жет помочь?».
Значение вопросов в диалогическом подходе для развития обучения определяется в:
• стимулировании учеников к конструктивным и предметным суждениям и высказыва-
ниям;
• развитии у учеников неподдельного интереса и положительных эмоций к обучению;
любознательности и стимула к исследованиям;
• содействии формированию и
вербализации знаний;
• поддержке креативного мышления;
• развитии
критического мышления;
• развитии умения учиться друг у друга, уважать и
ценить идеи других учеников;
• углублении и концентрации мышления и действий посредством разговора и размышле-
ний;
выявлении особых сложностей или недопонимания, которые могут затруднять обучение.
