Бағдарламасы мұҒалімге арналғАН

138
ствовать свое обучение, является положительным результатом общения с учениками по всем 
вопросам, относительно работы школы и класса.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Bingham, S. & Whitebread, D. (2008) Teachers supporting children’s self-regulation in conflict situ-
ations within an early years setting [Поддержка саморегуляции учеников учителями в кон-
фликтных ситуациях в условиях раннего возраста], in Papatheodorou, T. & Moyles, J. (Еds.).
Bronson, M. (2000) Self-regulation in early childhood: Nature and Nurture [Самоуправление в ран-
нем детском возрасте: природа и воспитание]. New York, London: Guilford Press.
Bruner  J.  (1996).  The  Culture  of  Education  [Культура  образования].  (Cambridge,  MA,  Harvard 
University Press).
Flavell, J. H. (1976) Metacognitive aspects of problem solving [Метакогнитивные аспекты решения 
проблемы] in: Resnick, L. B. (Eds.) The Nature of Intelligence (Hillsdale, NJ, Erlbaum).
Flavell, J. H., Green, F. L. and Flavell, E. R. (1995) Young children’s knowledge about thinking.
Monographs of the Society for Research in Child Developmen [Знания маленьких детей о размыш-
лении]. 60 (1, Serial No, 243).
Forrest-Pressley, D. L., MacKinnon, G. E. & Waller, T. G. (Еds.) (1985) Metacognition, Cognition & 
Human Performance [Метакогнитивность, когнитивность и эффективность человека]. New 
York: Academic Press.
Lave, J. (1988) Cognition in Practice [Познание на практике]. Cambridge: Cambridge University 
Press.
Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation [Ситуативное 
обучение: легитимное периферийное участие]. New York: Cambridge University Press.
Learning  Together  in  the  Early Years:  Exploring  Relational  Pedagogy  [Совместное  обучение  в 
раннем возрасте: изучение реляционной педагогики]. London: Routledge.
Nunes, T., Schliemann, A. D. & Carraher, D. W. (1993) Street Mathematics and School Mathematics 
[Уличная математика и школьная математика]. Cambridge: Cambridge University Press.
Perry, N. E., VandeKamp, K. J. O., Mercer, L. K. & Nordby, C. J. (2002) Investigating Teacher-
Student Interactions that Foster Self-Regulated Learning [Исследование взаимодействий учи-
теля-ученика,  которое  способствует  развитию  самоуправляемого  обучения].  Educational 
Psychologist, 37, 1, 5–15.
Rudduck, J. and Flutter, J. (2004) 
How to Improve your School: Giving Pupils a Voice
 [Как улуч-
шить вашу школу: дать ученикам возможность высказаться]. Continuum Press.
Schunk, D. H. and Zimmerman, B. J. (1994) Self regulation of learning and performance [Саморе-
гуляция обучения и успеваемости]. London: Routledge.
Tharp, R. G. & Gallimore, R. (1988) Rousing minds to life [Пробуждая умы к жизни]. Cambridge: 
Cambridge University Press.
Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society [Разум в обществе]. Cambridge, MA: Harvard University 
Press.
Whitebread, D. (2000) Organising activities to help children remember and understand [Организа-
ция деятельности для помощи детям во взаимопонимании и понимании]. In Whitebread, 
D. (Еds.), The Psychology of Teaching and Learning in the Primary School. London: Routledge.
Важность диалога в классе
Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на 
уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способ-

139
ствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследо-
вании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа 
со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию.
Л. Выготский характеризует детей младшего возраста как учеников, у которых когнитив-
ное развитие происходит в процессе социального взаимодействия; иными словами, в момент, 
когда учеников обучают более взрослым способам мышления путем их общения с более спо-
собными учениками и взаимодействия с окружающей культурой и средой. Далее Л. Выготский 
утверждает, что когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда ученики 
работают в своей «Зоне ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР определяет навыки и способности, 
которые развивает ученик; диапазон заданий, которые он пока не может выполнить самостоя-
тельно. Для выполнения таких заданий ученикам нужна помощь взрослых или более компе-
тентных лиц, которые могли бы поддержать их в обучении новому. Данная поддержка вклю-
чает общение, и Л. Выготский считает в этом случае речь главным инструментом обучения.
Модель обучения Л. Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовле-
чения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в 
процессе обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче обуча-
ются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых 
могут выступать одноклассники или учителя. Обучение будет успешным в случае, если обсуж-
даемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его ЗБР.
Утверждение Л. Выготского о центральной роли речи в обучении было поддержано эм-
пирическим исследованием. Барнс (1971) утверждал: то, каким образом речь используется в 
классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников. Им подтверждено, что обучение 
происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использова-
ния вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Более позднее исследование 
Мерсера и Ходжкинсона (2008) построено на основе ранней работы Барнса с целью установле-
ния центральной роли диалога в процессе обучения. На сегодняшний день существует достаточ-
но доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит 
большую пользу, так как:
•  позволяет ученикам выражать свое понимание темы;
•  помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи;
•  содействует аргументированию учениками своих идей;
•  помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего 
обучения.
Особенностью большинства обсуждений в классе является то, что учитель управляет те-
мой разговора, уместностью и правильностью того, что говорят ученики и тем, когда и как 
ученики могут говорить. Ученики во многих классах имеют немного прав для разговора. К при-
меру, некоторые ученики не имеют права сказать учителю: «Это – интересная точка зрения». 
Анализ исследований показывает, что обычный стиль разговора в классе, когда учитель контро-
лирует беседу, задает важные вопросы, повторяет ответы учеников и высказывает похвалу, не 
повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые навыки.
Развитие диалогической беседы в классе
Александер  (2004)  утверждает,  что  беседа  в  обучении  не  является  односторонним  про-
цессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направ-
лениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их 
учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения со-
гласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как со-
вместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыс-
лями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между