Ќазаќстан республикасыныњ

Қалай ойлайсыздар, берілген мәселенің пайда болуына қандай себептер болды;

Берілген ұғымның қандай қасиеттері бар?

Тапсырма:

• 
  не білетініңді тізім етіп құра (сұраққа жауап);
  
• 
  алдымен жұбыңмен талқыла, содан соң топпен);
  
• 
  топ лидерінің сөзі;
  
• 
  жалпы тізімнің тақтаға құру.
  

2. 
   Ойлана талқылау этапы.
   

1.Аудитория жұп бойынша жұмыс жасайды: біреуі «+» және «-» таңбаларын қойып отырады,өзінің құраған тізімінің дұрыстығына байланысты,ал екіншісі тізімді жоқ идеяларды жазып отырады;

2.Тыңдаушылар индивидуалды жұмыс жасайды және дәріс кезінде үш графадан тұратын кестені толтырады: тізім мазмұнындағы идея мен категорияларды, ескерту (берілген мәселе бойынша өзінің қатынасы).

Жұппен, содан соң топпен жұмыс тыңдаушылар өз идеяларын дәрісте тыңдаған идеяларымен салыстырады.

Дәрістің келесі бөлігін оқытушы оқиды. Топтық жұмыстың жалғасы (жұппен, кіші топпен талқылау).

Соңынан оқытушы бірнеше сұрақтар қоя алады, топ аудиториядағы өз дискуссияларын нәтижесін береді.

3. 
   Ойлау этапы. Дәріс қорытындысын тапсырманы үш нұсқада беруге болады:
   

2. «Он минуттық эссе» жазуды сұрау.

3.Одан да қысқа «бес минттық эссе» жасауды сұрау, лоар дәрістің бір сұрағы бойынша өз ойларын және түсінбей қалған бір сұрақты жазады.

Бұл дәріс меңгерілген жаңа материалдарды белсендіруге қатысушылардың әрқайсысының өз көзқарасын білдіруге критикалық ойлауды стимулдауға мүмкіндік береді.

Бұл әдіс коллективті шығармашылық әрекетті эффективті белсендіру тәсіліне жатады. Әдіс идеясы сын мен қорқақтық ойлауды тоқтата қалуға негізделген.

Берілген әдісті қолдануды тапсырма шешімін қолбасшы басшылық етеді. Ол барлық ережелердің орындалуын қадағалайды:

1. 
   Тапсырма шарттары алдын-ала құралады.
   
2. 
   «Идея генераторы» тобы берілген уақытта (20 – 40 мин) максималды сандық гипотиздерді қояды. Кез – келген гтпотиза : фантастикалық, қате, әзілді. Әрбір идеяға ригламент 2 мин бөлінеді, дәлелдеу талап етілмейді. Барлығы ұнтаспаға жазылады. Бұл этапта критикаға (күлкі, жест, мимика) тыйым салынады. Әдісті жемісті ету үшін қатысушыларды дене және психикалық релаксация жағдайына келтіру.
   
3. 
   Эксперттеу тобы қойылған гипотизалардың бағалылығын талқылайды. Шындыққа жанаспайтын гипотиза бағаланады.
   
4. 
   Әдіс процесінде шешілмеген тапсырма коллективке өзгертілген түрде беріледі.
   
5. 
   Процесті белсендіру үшін кейбір тәсілдерді қолдануға релаксация беріледі: инверсия, эмпатия, фантазия.
   
6. 
   Гипотеза 10 баллдық система бойынша бағаланады және барлық этап бағасы бойынша ортақ балл шығарылады.
   

Тапсырма: жазбаша құралады. Қатысушылар арасындағы әсердің жоқтығы осы әдістің барлық этапына жағымды әсер етеді.

Индивидуалды түрі бір адамның гипотизасын бағалау және генерациялау процесімен сипатталады.

Идеяларды генерациялау 10-15 мин ішінде, см бағалау 3-5 күннен кейін болады.

Жүйелі ойлау формасы ретінде – кластерді қолдану.

Кластерді «ойында» әсіресе оқушылармен ақпарат, білім алуда тиімді екенін байқап отырамыз. Мысалы, оқушылар кластерге өзгертушілер мен толықтырулар енгізгілері келеді, бірақ ойларын толық жеткізе алмаған жағдайда да, мен олардан: «ойыңызды қысқа әрі нақты етіп айтыңызшы»; қысқа әрі нақты нұсқа айтуын сұраймын.

Егер қатынасушылар кітаптан немесе картадан алған ақпараттарын жаттанды түрде қайта – қайталып берсе, онда мен оларға: «қайда?, қашан?, неге?» деген сұрақтар қойып, оларды ойландыруға тырысамын. Тек осылай ғана аналитикалық, синтетикалық және дұрыс ойлауға қол жеткізуге болады. Ретсіз жасалған кластерге қарағанда жүйелі кластердің берер жемісі үлкен.

Тағы бір толғандыратын сұрақ: топта еркін түрде ақпарат алмасып және кластер жасаудағы білім деңгейі мен сапасы қандай?

Кластер нақты және қиялдан туындаған ақпараттардан тұрады, бұл мәліметтермен оқушылар арнайы немесе жағдайға байланысты танысады.

Көп жағдайларда оқушылар сабақтан келген ойларымен, болжамдарымен қайтып жатады. Неге бұлай? Сабақ үстінде – уақыттың тығыз болуына байланысты немесе ұйымдастырудағы қателіктерме – ойлауға аздаған минуттар қалады, соған байланысты оқушылар өз білімдерін жетілдіріп, толықтыруға, түзетуге мүмкіндіктері болмайды.

Сонымен қоса, олар үй тапсырмасын алып, бар өткендеге білімдерін жаңғыртып және келесі сабақта еске түсіріліп бағаланбаса, кластердегі ұсылып отырған идея жүзеге аспайды.

өткенді қайталап, бағалау жұмыстың ескі формасы болып көрінуі мүмкін, дегенмен қайталаусыз білім мазмұны ұмытылып, алдағы жаңа білімге жол ашылмайды. Көпшіліктің пікірінше қайталау және бағалау бос әурешілік, білім алу онсызда жүзеге асады. Бірақ олай емес. Бағалау сатысы ұзақ уақытты білімнің қайнар көзі, жалғастырушы көпір ескі мен жаңаны байланыстырушы болуы керек. Ақпарат талқыланып,сараланып, түзетулер енгізілген кезде ғана толық қабылданып, білімнің үлкен бірлігіне айналады.

Мұғалімнің көздеген мақсатына байланысты, кестені оқушылар сабақ үстінде немесе үйде, бірақ немесе біртіндеп толтырады. Кейін кестені толтыру жөнінде талқылау өтіп, материал толықтырылып, түзетілуі және нақтылауы жүруі мүмкін.

Кейін оқушылар кесте толтыруда салыстырылытын объектіні немесе жасақтарды өздері таңдауы әбден мүмкін. Сынып деңгейіне байланысты мұғалім дифферанциялды тапсырмалар беріп, кестенің мазмұнына өзгертулар енгізуі мүмкін.
Синквейн

«Синквейн» - берілетін ақпарат синтезінің соңғы түрін тақпақ (өлең) жолдары арқылы жеткізу.

Синквейн алынған ақпаратты қорытындылап, күйделі ойларды сезімдермен болжамды екі ауыз сөзбен жеткізу мүмкіншілігі бар. Синквейн творчествалық ерекшелікті көрсету жолы.

Алғашқы синквейн топ арасында кейін, жұп және индивидуалды қолданысқа енеді. Бұл жұмыс түрлі сабақтың маңызды сәттерін, түсініктермен оқылған материалдың мазмұнын толық шешуге: тақырыптың маңызды ұғымдарын творчествалық талқылауға, оқушылардың творчествалық ерекшеліктерінің ашылуына жол ашады.

Тақырып 4. Интеллектуалды даму диагностикасы.

Интеллект және ақыл-ой дамуы: негізгі ұғымдары, теориялары, зерттеулері. Қазіргі кездегі интеллекті зерттеу жағдайы. Тесттік, әлеуметтік, практикалық және биологиялық интеллект. Интеллект тесттерінің қалыптасу тарихы. Бине-Симон шкаласы, оның модификациясы. Стэнфорд-Бине Шкаласы. Интеллектуалдық коэффициент ұғымы (IQ). Интеллект тесттерінің қолдану мақсаты. Интеллектің вербалды емес тесттері, олардың ерекшеліктері мен қолданылу мақсаты. Әрекет тесттері: лабиринт тесттері. Равеннің прогрессивті матрицасы. Р. Кеттелдің мәдениеттің әсер етуінен тәуелсіз, интеллектуалдық тестті. Интеллектке арналған вербалдық тесттер, олардың жағымды және жағымсыз жақтары. Д. Векслер, Р.Аметхауер, Дж Ванның кіші жас өспірімдік жастағыларға арналған топтық интеллект тесттері. Ақыл-ой дамуын диагностикалау саласындағы отандық зерттеулер. ШТУР, АСТУР, ТУРМШ, ТУРП тесттерінің құрастырылу және өткізілу принциптері. Интеллект және когнитивтік стильдер. Когнитивтік стильдер диагностикасы.

Оқыту – шәкірт пен ұстаздың өзара бірлесіп, ынтымақтасып жасайтын ортақ іс - әрекеті. Оқыту – мұғалімнің тәлім – тәрбие берудегі басты әрекеті болса, оқу – шәкірттің дүниені танып білуге бағытталған өзіндік әрекеті.

Қысқаша айтсақ, оқу – еңбек әрекетін орындауға қажетті білім, дағды икемділіктер жүйесін игеру процесі.

Сөйтіп, оқу мен оқыту, бір медалдің екі жағындай бір – бірімен тығыз байланысқан күрделі әрекет. Оқу да, оқыту да қалай болса солай жүргізілмейді, олар белгілі мақсат көздеп, жоспар мен жүйелі түрде ұйымдастырылып, жүзеге асады, олардың өзіне тән әдістері (тіпті әр пәнді оқып – үйренудің жеке – дара әдіс – тәсілдері болады) мен сабақ жүргізу формалары, сондай –ақ әртүрлі нәтижелері болады. Оқу арқылы шәкірт біртіндеп білім, дағды, икемділіктерді, тиісті ғылыми ұғымдарды меңгереді, мұның нәтижесінде оның жан қуаттары (ес, ойлау, қиял), эмоция, ерік – жигер т.б. процестері дами түседі.

Оқу материалдары адам психологиясына зор талап қоятыны белгілі. Өйткені, шындықтағы құбылыстардын сыр – сипатын, мән жайын ұғыну - өте күрделі әрекет. Мұның өзі бірнеше кезеңдерден тұратыны қазірде ғылымға белгілі болды. Мәселен, сабақта материалды ұғынудың алғашқы кезеңінде (таныстыру кезеңі) шәкірт нені қалай оқу керектігі жайлы жалпы мағлұмат алады. Бұдан соңғы кезеңде, ол мұны тәжірибеде байқап көреді. Үшінші кезеңде, ұғынғанын сөзбен тұжырымдайды. Төртінші кезеңде, оларын ойына ұстап тұрады да, бесінші кезеңде шәкіртте зат пен құбылыс туралы белгілі ұғым қалыптасатын болады. Ақыл – ой амалдарын меңгеру арқылы оқушы шындықтағы заттардың байланыс қатынастарын меңгереді, бір затты екіншісімен салыстырып дәлелдей алуға, олардың айырмашылық, ұқсастықтарын айыра білуді үйренеді, мұндағы себеп пен нәтиженің, яғни заттардың себеп-салдары заңды байланысын түсінетін болады. Мәселен, жас баланың өзі де бөлек «от жақса, түтін шығады» дегенде, оттын жануы – түтіннің шығуына себеп болып тұрғанын аңғарады. Ұғыну дегеніміздің өзі де нәрседе себеппен қатар нәтиже болатындығына шәкірттің көзінің жетуі, соған жете түсінуі. Оқу материалдарының мәнісіне тереңдеп бара алмай, оларды жәй жаттап алу, өз бетінше пікір айтуға шорқақтық оқушыда талдау (анализ), жинақтау (синез) тәсілдерінің әлде де оншама дамымағаның көрсетеді. Мұғалым шәкірт ойлауындағы талдау тәсілінің қалыптасуына жеткіліксіз көңіл бөлетін болса, ондайда оқушы материалдын бір – бірімен байланысының жеке жақтарын ғана меңгереді, әр ұғымның мәнін, өзіндік ерекшелігін жете түсінбей қалады. Сондай – ақ, мұғалім сабақ беруде жинақтау тәсілін ойдағыдай пайдалана алмаса, онда берілетін мағлұмат бұрынғы материалмен дұрыс байланыспай қалады, бұл берілген мағлұматтың практикалық мәнің төмендеуіне әкеліп соғады. Кейбір мұғалімдер оқушыда белсенді ойлау процесін дамытудың орнына олардың ес, жаттау қабілетін өсіруге ғана ерекше мән береді. Әрине, бұдан баланың есін дамыту онша мәнді нәрсе емес деген қорытынды шықпайды. Шәкіртке ойлаттырып, әр нәрсені бір – бірімен салыстырғызып, талдатып – жинақтатып, дәлелдеткізіп үйретсе ғана олардың танымы мазмұнды болады. Ал, материалды өз күйінше жаттап алу, оның ішкі мәніне бара бермеу, балада жаттампаздық, яғни оны құрғақ жаттап алуға әуес болуға жетелейді.

Орыс психологы П.Я.Гальперин (1902-1988) өзінің «Ақыл – ой әрекетін жоспармен, сатылап қалыптастыру» дейтін тұжырымдамасында оқушы қандай да болмасын бір мәселені шешу үшін алдымен сыртқы материалдық әрекеттерді (яғни затты ұстап көру, оның тұрқын, көлемін ажырату, шамасын білу, т.б.) пайдаланады да кейіннен оның бейнесін миында елестетеді, содан соң барып дауыстап, кейін іштей айталатын болады, сөйтіп сыртқы заттық іс - әрекет (экстериоризация) біртіндеп ішкі ой әрекетіне (интериоризация) айналады дейді. Ақыл – ой әрекетінің қалыптасуының әр кезеңінде екі бөлім: бағдарлау мен орындау болады. Бағдарлау – оқытудың қалай жүргізілетініндігіне байланысты. Шәкірт өзіне берілген оқу материалын ұғынуда бұрынан өзі білетін жалпы ережелерді, негізгі зандарды пайдаланса онда, бағдарлау анағұрлым өнімді болады. Бағдарлау – шешілуге тиісті нақты мәселенің шарттары мен мәлеметтерін саралау, құбылыстың негізгі және мәнді белгілерін ажыратуға ұмтылу. Ал, орындау бөлімде шәкірт амалдың іріктелген ережелері мен әдістерін, нақты бір мәселені шешуге пайдаланады. Ақыл – ой әрекетінің негізгі көрсеткіші оның бірінші бөлігі, өйткені мұнда мәселенің тұрпатын танып білу, оны шешу, қажетті әдістерді тандап алу жағдайлары қарастырылды.

Шәкіртін білім меңгеруі, мұғалімнің сабақ оқытуы, екеуі де – «ине мен құдық қазғандай» қиын нәрсе. Мәселен, мұғалім оқушыға бұрынан таныс нәрсені ығыр қылып айта берсе, осы жағдай онда ақыл – ой керенаулығын, кейде тіпті оқудан жиренушілікті туғызуы мүмкін. Сондықтан ұзтаз әркез шәкіртің рухани тіліктерін, таным белсенділігін шөліркетпей, оны ұдайы қанағаттандырып, оны табиғатты, өмірді, адамдар еңбегін білуге құштарлығын түртпектеп дамыту қажет.

Тіпті бала бақшасындағыларда "бөрін білуге" құштарлықтап туындайтын тамаша қасиет бар. Мәселен, олар "Артқы үзын аяқтар коянға неге керек?", "Ақ тиін неге ағаш басында тіршілік етеді?" "Бөлмеде сымға жабысып шалқалап түрған шыбындар неге қүлап кетпейді?" т.6. осы іспеттес көптеген шытырман сүрақтар қоюға әуес келеді. Кейбір ата-аналар, кейде мүгалімдер де балалардып. осындай айналаны білсем, танысам екен деген табиги талпыныстарына жауап бере бермейді. Көбінде олар "сем мүны бәрібір түсіне алмайсың, кейін мектепке барғанда оқисың ғой деп, "үзын арқан, кең түсауға" салып жүрс береді. Әрине, сұрақ біткеннің бәріне жауап қайтара берудіц де қажеті жоқ, өйткені мүндай сауалдардың кейбіреулері осы жастагы балалардың интеллект мүмкіндігін көтермейді де. Бірақ, мына жағдай әр кез есте болуы тиіс. Егер жас баланың потенциалдық мүмкіндіктері жете бағаланбаса, яғни оның рухани тілектері қанагаттандырылмаса, бүл жағдай оның айналаны танып-білуге қүштарлығынык біртіндеп сөнуіне, самаркаулыққа салынуына себеп болуы ықтимал. Шәкірт ақыл-ойын жүйелілікпен дамыту үшім оқытуды тым жеңілдетудің де қажеті жоқ. Шәкірттің ақыл ойыңа жеткілікті азық беретін оқу ғана қарқынды дамыту га септігін тигізе алады. Міне, оқушының ойлау белсенділігінің осылайша дамуынан білім мен дағдыга. икемге қаныгудыи негізі қаланады. Оқыту процесіи психологиялык жағынан қарастыратын П. Я. Гальперин теориясынан баска да әртүрлі түжырымдамалар бар. Солардың бірі — проблемалап оқыту. Бүл үстаз бен шәкіртке ортақ танымдағы белсенді ой тәсілдері мен ізденіс әрекеттерінің заңдылықтарын (проблемалық ситуация, танымдық қызыгу, қажетсіну, т.б.) ескере отырыпжасалғап, оқытудың бүрыннан мәлім тәсілдерін қолдану ережелеріпіп. жаңа жүйесі. Бүл — шәкірттерді дамыта оқытуға, яғни ғылыми үғымдары мен ғылыми дүние танымы ор жақты дамыған жеке адамды, оның ақыл-ой белсенділігіи қалыптастыруға бағытталған оқыту әдісінің өзіндік жүйесі.

Шәкірттердің ойлау қабілетін дамытуға оқытудыц проблемалы сипатта болуы ерекше эсер етеді. Проблемалык оқу-оқушыға беретін білімнің бәрін мүғалімнің өзі баяндап бермей, олардың алдына сүрау салып, мөселе қойып, соны өздерінше шешуге бағыттау.

Әрине, кез-келген сұрақ проблемалы бола бермейді. Проблемалық сүрақ — білетін мен білмейтіннің арасындағы қайшылықты іздеу, оны шешуге қажетті жетіспей түрған тәсілді табу. Бүлай оқытудың басты жолы - оқушыны дүрыс ойлай білуге баулу. Бүл жерде материалға сай дүрыс сүрақ қоя білудің де маңызы зор. Ойлауда қарама - қайшылықтың пайда болуы — проблеманың тууына жағдай жасайды, затты не құбылысты дербес алып қарауға мүмкіндік береді. Ойлауда диалектикалық қайшылықтың болуы оқушының өз бетінше жүмыс істеуіне түрткі болып, содан барып мәселені шешуді керек ететін проблема туады. Сөйтіп білетін мен білмейтіннің арасында қайшылықтар туындайды да, сол мезетте дайын тәсіл болмағандықтан өзекті мәселе туындайды, сөйтіп оқушының ізденімпаздық әрекеті мен ынтасы арта түседі. Мәселен, поляк педагогі В. Оконь "2+5 х 3 = 21; 2 + 5 х 3 = 17, секілді есептер беріп оқушыларға проблемалық жағдай тудырған. Осы есепті шығару үшін жақшалар керек екені оқушының ойына келеді; яғни ол (2 + 5) х 3 =21; 2 + (5 х 3) = 17 деп таңбалайтын болады. Шәкіртке берілетін барлық білімді, сабақ біткенді осы жолмен іске асыруға болмайды. Өйткені, кейбір тақырыптар мүндай әдісті керек етпейді. Сондықтан түгелдей осы әдіске жүгінбей, оқытудың басқа да амал-тәсілдерін қолдану қажет.
Бақылау сұрақтары

1. 
   Интеллектке кең түрде қолданылатын анықтама беріңіз.
   
2. 
   Әртүрлі теориялық концепциялардағы интеллект және интеллектуалдық дарындылықтың өзара байланыстылығы.
   
3. 
   Интеллектуалдық тесттердің көмегңмен нені диагностикалайды?
   
4. 
   Ақыл-ой дамуы деген не? Интеллект пен ақыл-ойдың өзара байланыстылығы.
   
5. 
   Отандық психология ұсынған ақыл-ой даму деңгейінің негізгі көрсеткіштерін атаңыз?
   
6. 
   Әртүрлі мәдениеттегі айырмашылықтар интеллектуалдық тесттердің нәтижесіне қалай әсер етеді?
   
7. 
   Дәстүрлі интеллектуалдық тесттерлің ШТУР тестінен айырмашылығы?
   

Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Руководство к применению Группового интеллектуального теста для младших подростков (ГИТ).- Обнинск, 2006.

Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Руководство к применению Теста структуры интеллекта Р. Амтхауера. - Обнинск, 2006.

Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников (АСТУР): Руководство по работе с тестом. –М., 2005.

Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Школьный тест умственного развития (методические рекомендаций\и по работе с тестом). –М., 2006.

Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. –М.; 2008.

Анастази А. Психологическое тестирование. –М., 2007. Кн.1.-С. 205-316.

Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. –М.; Воронеж, 2008. –С. 224-377.

Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. –М., 2008.

Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. –Ростов-н/Д, 2006. –С.281-308.

Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера.- М., 2006.

Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. –Бийск, 2006. – С. 83-104.

Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.- М., 2007. –С. 65-92.

Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича. –М., 2005. –С. 79-112.

Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. –М., 2008. –С. 49-79.

Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. –М., 2007.

Қабілеттерді анықтаудағы негізгі амалдар және олардың модельдері. Жалпы және арнаулы қабілеттер түсінігі. Факторлық теориялар (Спирмен, Кэттел, Терстоун, Гилфорд). М. Холоднаяның менталды тәжірибе концепциясы. Шетел психологиясындағы арнайы қабілеттер классификациясы. Қабілеттердің жекелей тесттері және тесттер батареясы. Сишора-Биннеттің техникалық ойлау тесті, Линкольн-Озерецкийдің моторлы даму шкаласы. Жалпы қабілеттер тесттері- ГАТБ. Дифференциалды қабілеттер тесті-ДАТ. Арнаулы қабілеттерге арналған отандық тесттер (ТПМ, ЛОГО). Арнаулы қабілеттерге арналған тесттерді қолдану облысы. Қабілеттерді өлшеудегі психодиагностиканың мүмкіндіктері.

1. 
   Отандық қабілеттер теориясының негізгі қағидалары.
   
2. 
   Арнайы қабілеттерге анықтама беріңіз.
   
3. 
   Шетелде кеңінен қолданылатын арнайы қабілеттер тесттерінің типтерін атаңыз?
   
4. 
   Арнайы қабілеттер тесттерінің қолданылу аймағы.
   

Акимова М.К. Возможности психологической диагностики в измерении способностей // Психолог в школе, 2009. №2. –С. 3-9.

Анастази А. Психологическое тестирование. –М., 2007. Кн.2.-С. 5-28.

Берулова Г.А. Тест естественно-научного мышления (для учащихся 7и8 кл.).- Бийск, 2006.

Крутецкий В.А. Проблемы способностей в психологии.- М., 2008.

Методы исследования невербального мышления (Сборник тестовых методик). –М., 2006.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. –М., 2008.- С. 475-496.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 2006.-С.219-234.

Теплов Б.М. Способности и одаренность. Психология музыкальных способностей// Избранные труды.- М., 2005. Т.1. –С. 15-41, 42-222.

Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. –М., 2008.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности. –М., 2004.
Тақырып 6. Шығармашылық қабілеттер диагностикасы.

Креативтілік ұғымы, креативтіліктің шетел психологиясындағы зерттеу теориялары. Дивергентті және конвергентті ойлау. Креативтілік және интеллект. Креативтілік және жеке тұға. Дж. Гилфордтың креативтілікке арналған тесттері, теориялық қағидалары, көрсеткіштері және психометрикалық сипаттамалары. П. Торранстың креативтілік тесті: вербалды, бейнелі, мінез-құлықтық. Шығармашылық қабілеттерді өлшеудегікреативтілік тесттерінің мүмкіншіліктері. Шығармашылық қабілеттердің отандық психологияда зерттелуі. Отандық шығармашылық қабілеттер диагностикасының мәселелері. Интеллектуалдық бастамашылдық және Д.Б. Богоявленскаяның «креативті алаң» әдісі.

1. 
   Креативтілікті зерттеу мәселесі қалай туындады?
   
2. 
   Шетел психологиясындағы креативтілікті зерттеудің негізгі бағыттары?
   
3. 
   Отандық психологиядағы креативтіліктің зерттелуінің мәселелері.
   
4. 
   Интеллект тесттері мен креативтілік көрсеткіштерінің өзара байланыстылығы.
   
5. 
   Дж. Гилфорд және П. Торранстың креативтілік тесттеріне сипаттама беріңіз?
   

Анастази А. Психологическое тестирование. –М., 2007. Кн.2.-С.28-36.

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. –Ростов-н/Д., 2006.

Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. –М., 2004.

Матюшкин А.М. Загадки одаренности. –М., 2006.

Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии, 2009.-№6.- С. 29-33.

Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. –Бийск, 2006. – С. 105-117.

Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.- М., 2007. –С. 65-92.

Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича. –М., 2005. –С. 97-112.

Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса.- М., 2006.

Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Фигурная форма теста творческого мышления П. Торранса (Руководство по применению). –М., 2005.