Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі

Литература

1. 
   Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2001.
   
2. 
   Ильиных Н.А. Тестирование в обучении иностранным языкам (из опыта работы) // Обучение иностранным языкам: традиции и инновацию Межвузовский сборник научных статей. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. – С.116-121.
   

3. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). – М., 2000. – 352с.

4. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология.- М.: Народное образование, 2001. - 232с.

5. 
   Мильруд Р.П., Матиенко А.В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностр. языки в школе. – 2006. – №5. – С.7-13.
   
6. 
   Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 2005. – №7. – С.32-41.
   

7. Новое в оценке образовательных результатов: междунар. аспект / [А. Литтл, М.Э. Локхед, В. Чайнапа и др.; пер. М.С. Добряковой]; под ред. А. Литтл, Э. Вулф; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. – М.: Просвещение, 2007. – 367 с. – (Образование: мировой бестселлер). – ISBN 5-09-014926-7.

8. Омельяновский М.Э. Философские аспекты теории измерений.// Материалистическая диалектика и методы естественных наук. - М.: Наука, 1968. – С. 53-58.

9. Патругин Ю.А. Об изменении качественных признаков.// Моделирование социальных процессов. - М.: Наука, 1970. – 247с.

10. 
    Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе – №2. – 1994.
    

11. Розенберг Н.М. Проблема измерений в дидактике. - Киев: Вища школа, 1979. - С.3-19.

12. 
    Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.
    
13. 
    Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностр. языки в школе. – №5. –1996.
    

14. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. – М.: Логос, 2002. – 432с.

15. 
    Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. – М., 2002.
    
16. 
    Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для препод. и студентов. – М.: Филоматис, 2004.
    
17. 
    Backman L. Palmer A. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1996.
    
18. 
    Hughes A. Testing for Language Teachers.Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
    
19. 
    Moskal B. Scoring rubrics: what, when, how? /' Practical Assessment, Research and Evaluation. – 2000. – Vol. 7 (3). – P.1-8.
    

20. Spolsky B. Language Testing in The Modern Language Journal.

Психолингвистикада «Белсендендіру» үлгісі бойынша, сөзді айырып тану барысында сөздің бастапқы бөліктерін тыңдаушы қабылдаған кезде, кез келген таныс дыбыс оны сол позицияда тұрған барлық сөзбен жедел түрде байланыстырады, өзектендіреді. Мұнан әрі осындай белгілі болуға немесе танылуға тиесілі сөздердің кез келгені оның жорамал мағынасымен үйлестіріледі, яғни семантика іріктелетін қатардың үйлесуіне әсер етеді. Ақпараттың үстемелену шамасына қарай кейбір сөздердің белсенділігі онан сайын артады, ал басқалардың белсенділігі бұл сөздің контекске біріктірілуі әсерінен төмендейді. Сөйтіп, бұл үлгі - сөз саптау әрекетінде іздестіру үлгісіне ұқсас болып келеді және сөздер, олардың бірі жетекші рөлге ие болғанша, жандана түседі, ал бұл кезде сәйкес келмеген сөздер үдемелете ығыстырылады. Мысалы: сөздік құрамнан мал терісінен тігілген киімнің атын табу керек болды дейік. Біз оның ш, к дыбыстарымен байланысты екенін білеміз, бірақ есімізде жоқ. Біз шұғыл түрде шек, шәк, шекпен, ішік сияқты сөздерді қатарластыра салғастырамыз. Осының ішінен біз жадымызға сүйеніп іздестіру барысында шек пен шәктің мағынасында күмән болғандықтан қатардан шығарып тастаймыз да іздестіруді үдете түсеміз. Осының біреуі ғана қалуы керек. Бұл жерде шекпеннің графика-фонемалық ерекшелігіне қарап, бұның іш, астармен байланысты екендігін анықтаймыз. Мал терісінен киім тігілгенде сыртынан қапталатындығы есімізге түседі, демек терінің киімнің ішкі жағында екенін анықтаймыз. Сөйтіп барып «ішік» деген сөздің мал терісінен тігілген киім екендігін танимыз.

Сөз саптауда сөзді іздеу үлгісімен біршама ұқсастығы бар үлгіні психолингвистикада каскад үлгісі деп атайды, мұны қазақша сатылама деп аударуға болады. Бұл үлгі бойынша, алғашқы сатыда белсенділігі танылған барлық ақпараттың кейінгі сатыларда да өңделуіне мүмкіндік туады (яғни судың сарқырамадан төгілуі кезіндегідей әрекет жүреді). Мұнда бір сөзді басынан аяғына дейін қадағалау емес, сөздің мүмкін болған қатарын жалғыз қажетті сөзге жеткенше бір сөзден соң келесі сөзді сатылап іздеу тірек болады.

Сөзді айырып тану үлгілерінің бұдан да басқа жіктемелері бар. Мәселен, сөйлеуді қабылдау және сөзді танудың «пассив» және «актив» үлгілері бір-біріне шендес құбылыс ретінде ұсынылады. Көптеген ғалымдардың көрсетулеріне қарағанда, мұндай үлгілерді үш үлкен топқа бөлуге болады: 1) бірліктерді бірізді жолмен іріктеу; 2) кейбір бірліктерді қосамжарластыра өзектендіру; 3) осы екі амал-әрекеттің біріктірілуі (гибридті үлгілер). Осылардың ішіндегі гибридтік үлгі (қазақша будан үлгі десе де болады) тек соңғы жылдары ғана анықталды. Бұл үлгілердің түрлері арасындағы негізгі айырмашылық мынадан байқалады. Үлгілердің бірінші түрі сөзді жадыдан іздеу үдерісінен келіп шығады. Бұл жағдайда жадыда сақталатын бірнешелеген баламаларды тиімді, әрі тез іздестіруді қамтамасыз ететін лексикалық бірлестіктер өзіне тән ерекшеліктерге ие болады. Үлгілердің екінші түрі сөзді айырып тануды белсендендіру үдерісі арқылы үйлестіріледі. Бұл үлгілер бойынша, танылуға тиесілі лексикалық сөздер олардың ену сигналына қаншалықты сәйкес келетіндігіне орай өзектенеді. Жауапты таңдап табуға тірек болатын белгілер үлгілердің әр түрі үшін әр түрлі болып келеді, бірақ кейбір бірліктердің таңдалуы абсолютті (даусыз, күмәнсіз) болмайды, оның белсенділігінің салыстырмалы деңгейде де болуы мүмкін. Үлгілердің үшінші тобы алғашқы екі топ үлгілерінің жорамалдарын үйлестіреді. Мұндай гибрид үлгілер мынадай сипатта жүзеге асады: алдымен танылуға бірнеше үміткер сөз тартылады, содан кейін ғана іздестіру үдерісі керекті бірлікті айқындау үшін қолданылады.

Сөзді айырып тану үлгісінің тағы бір түрі - А.А.Залевская еңбегінде көрсетілген Д.Массаро үлгісі /1, 180/. Д.Массаро мынадай маңызды сауалды өлшемдерді таразылайды:

1) сөзді тура не жанама жолдар арқылы тануға бола ма ( мысалы, фонемаларды тану арқылы түсіну)?

2) сөздің белгілі бір санатқа тәуелділігі факт ретінде мақұлдана ма, жоқ па әлде осы санаттың бөлшектенген түрі ретінде түсінідіріле ме?

3) психикада сөз өңдеуді бастамай тоқтата тұруға бола ма немесе түрлі сигналдар арқылы берілетін ақпарат бұл үдерісті тоқтатпай жүргізе бере ме?

4) жадыда сөзді қайтара ұсыну (репрезентацияға қол жеткізу) жалғасты не қатарласқан түрде бола ма?

5) сөзді айырып тану үдерісі өз бетімен жеке әрекет ете ала ма немесе ол контекске қатысты ма?

Жоғарыдағы сипаттамалардың барлығы сөзді танудың қолда бар үлгілерін салыстырмалы түрде талдау үшін маңызды. Ділдік лексикон мәселелерін талдау үшін, әсіресе, сөзді айырып тану мәселесін талқылау үшін оның негізгі сипаттары туралы бүгінгі заманғы көзқарасты бейнелейтін Д.Массаро үлгісін тысқары қалдырмауды дұрыс санаймыз, өйткені зерттеушіге пайдалы ой түсіреді. Айталық, Д.Массаро тұжырымының негізгі өзегі сөйлеуді қабылдау көптеген ақпарат көзіне негізделетіні туралы тезисі инсанның лексиконы ақпарат ағымы мен оны қабылдаудың дәрежесіне орай екенідігін дәлелдей түседі. Өйткені қабылдаушы адам перцептивті тану мүмкіндігіне қол жеткізу үшін ақпарат көздерін бағалап, біріктіреді. Акустикалық сигналдың өзінде тыңдаушының хабарды түсінуіне арналған тіректер болады. Тыңдаушы көп мағыналы сигналды түсіну үшін жағдаяттық және тілдік контексті іске қосады, сонымен бірге басқа модальдік ақпараттарды (еріннің қозғалысы, ым) пайдаланады. Бұған қазақтың «Шық бермес Шығайбай» ертегісінен мына бір үзіндіні мысал ретінде келтіруге болады:

Бай кетісімен, Алдар оның бәйбішесіне жүгіріп келіп:

• 
  Ал, қызыңыз Бізбикені киіндіріңіз, - дейді.
  
• 
  Е, не үшін!
  
• 
  Баймен келістім, мен қызыңызды алып кететін болдым.
  
• 
  Жоғал әрі сұм! Саған қыз беретін бе еді бай, - дейді.
  
• 
  Әйтпесе, өз құлағыңмен естіп қал,- деп, сыртқа шығып, көп жерге барып қалған байдың артынан айқайлайды:
  
• 
  Әй, бай! Бізбикені бермей жатыр мына бәйбішең,- дейді.
  
• 
  Әй, қатын! Бер бізді! Жоғалт сол кәпірдің көзін,- деп айқайлайды бай.
  
• 
  Әне, естідің бе? – дейді Алдар қасында тұрған әйелге.
  
• 
  Мына кәрі ит алжыған ба өзі! Елді құртқан бір қу аяққа қыз беріп құтырған ба? – деп, таң қалады әйелі. Қатын-қалашқа бой берген Алдар ма! Анау –мынау дегенге көнбестен, жасауын буып, қызды атқа мінгізеді [4, 228].
  

Сөздің қайта өңделуі кезеңдердің жалғастығы ретінде білінеді. Алғашқы перцептивті тануда үш іс-әрекет орындалады: белгілерді бағалау, белгілерді біріктіру және шешім қабылдау. Бөлшектенген күйдегі белгілер жадыдағы прототип сөздің бейнесімен бағаланады, бірлестіріледі және салғастырылады; прототип сөз бейнесінің ынталандырушы ақпаратына белгі салыстырмалы түрде сәйкескенде, шешім қабылданады.

Мысал үшін айталық, сіз бұрын «Қарына тартпағанның қары сынсын» деген мақалды естімедіңіз дейік. Мұның ішінде сізге контекске, жағдаятқа байланысты қар сөзі түсініксіз болып тұр. Сіздегі прототип сөз «қар» табиғат құбылысының атауы ғана. Онымен бағалап, салғастырып, бірлестіріп көрдіңіз, сол прототиптің беріп тұрған ақпаратымен бұл контекст сәйкеспейді. Демек, сіз сөзді танымайсыз, мойындамайсыз, шешім қабылдау мүмкіндігіңіз жоқ. Басқа прототип іздейсіз. Контекстен қардың әйтеуір бір сынатын нәрсе екенін, адамның бір мүшесі екенін байқайсыз. Фонетикалық ұқсастық іздей бастайсыз: қар-қарындас-қандас, сатылап іздеп тартқанда немен тартасың, қолмен, «қарым талып қалды» деген айтылысты еске түсіруіңіз мүмкін. Міне, осылайша сіз естіген мақалыңызды лексикалық құрам, соған орай мазмұн жағынан қабылдайсыз, сөйтіп, ол сөздер сіздің лексиконыңызға кіреді.

Д.Массаро үлгісінің негізгі ұғымы, байқап отырғанымыздай, прототип деп аталады. Бұл - әр түрлі сипаттардың не белгілердің конъюкциясын немесе байланысын құрайтын перцептивті тілдік бірліктердің жиынтық бейнесі болып саналады. Д.Массаро прототипті санат ретінде түсіндіреді, мұндай белгілер репрезентациясының дәл формалары беймәлім және ешқашан анықталмауы мүмкін деп есептейді, алайда ділдік репрезентациялар есту арқылы және оқу кезінде қабылданылатын сөзді өзгерту болып табылатын сенсорлы репрезентациялармен сәйкестендірілуі керек, естілген және көзбен көріп оқылған сөзді қайта ұсыну бір-бірімен байланысты болуы шарт.

Сөзді айырып тану үдерістері жайлы сөз қозғағанда, қазірде психолингвистика мен нейропсихолингвистиканың дамуы нәтижесінде фрейм (М.Минский) және гештальт (Дж.Лакофф) ұғымдары енгізілді.

Фрейм – концептілік жүйенің құрылымдық элементтерін танытатын қарапайым нобай. Ол концептінің ең жақын семаларынан құралады және ең жақын ассоциативтік, стереотиптік таңбалар арқылы көрініс табады. Фрейм – прессупозициялық модель. Егер адамның тілде таңбаланған заттар мен құбылыстар туралы білімі жеткілікті болса, егер оған белгілі бір оқиға шеңберіндегі жағдаяттардың өту кезеңі белгілі болса, онда ол адам сол тілдік құрылымды фрейм ретінде қабылдай алады. Алғаш рет фрейм теориясын жасанды интеллект саласындағы американ ғалымы М.Минский ұсынды. Адам миында белгілі бір стереотипті жағдаяттың көрініс табуына арналған белгілі бір ақпарат құрылымы фрейм ұғымымен беріледі, оны бір-бірімен жалғасып жатқан тор ретінде елестетуге болады [2, 34]. «Адам жаңа нәрсені танып білу немесе белгілі нәрсеге жаңа көзқараспен қарау үшін жадыдан фрейм деп атаған ақпарат құрылымын оның кейбір тұстарын кең көлемдегі құбылыстар мен үдерістерді түсінуге жарамды етіп өзгерте отырып, таңдап қолданады» [2. 35].

Алайда М.Минский өзінің теориясында адамның ойлауы мен жасанды интеллект арасының ара жігін ашпайды. Оның пайымдауынша, адам ойлау арқылы бейнелерді көзбен көре алады, ол – семантикалық фреймдер түрінде көрініс береді, яғни адам осының нәтижесінде сөздердің мағынасын түсіне алады, белгілі бір іс-қимылды қабылдай алады (сценарийлі фрейм) т.б. Егер ақпаратпен толыққан адам жадындағы белгілі бір фрейм сол жағдаятқа сәйкессе, белгілі бір ойды түсіну үдерісі нәтиже бере алады. Алайда, жағдаят пен фрейм көбіне сәйкес келе бермейді, сондықтан сол жағдаятқа мейілінше жақын келер фрейм таңдап алуға мәжбүр боласыз. Қазақ осыған орай «Жүйелі сөз жүйесін табады, жүйесіз сөз иесін табады», «Аңдамай сөйлеген ауырмай өледі» деген ескертулер жасайды. Сондай-ақ, мына бір жағдаятты мысал етуге болады. Кейде ойы ізгі болса да, жастар үлкен адамға «Асарыңызды асап, жасарыңызды жасаған адамсыз» деп құрмет көрсеткен болып жатады. Бұл ойды түсіну жағдаятқа сәйкес келмеуі әбден мүмкін. Мәселен, ақсақал ақылман адамның көзіне осы сөзді айтсаңыз, ой, шын мәнінде, бұрмаланып шығады («Өле беруге болады» дегендей болып түсініледі). Ал оның сыртынан айтсаңыз, фрейм мен жағдаят сәйкес келеді (Сіз ақсақалдың сіңірген еңбегінің мол екенін айтқан болып шығасыз.), сондықтан ой да түсінікті болып шығады.

Бір айтып кететін жайт - М.Минскийдің теориясына қосымша енгізсе де болар еді. Өйткені адам әрқашан таныс жағдаяттармен ғана өмір сүрмейді, ол, тіптен, бейтаныс жағдаяттарды, оған сәйкес фреймдердің мүлдем әлі түзілмегеніне қарамастан, түсіне алады. Айталық, қарапайым еңбек адамы ғылыми ортаға түскенде, ғылыми әңгіменің тақырыбы, мәселелері оған таныс болмай шығады, яғни, онда фрейм түзілген жоқ. Алайда, мәселенің мәнісін түсінеді. Өз менталитетіне қарай лексиконды қолдану арқылы әңгімеге араласуы да мүмкін («Мына айтып тұрғаның кәдімгі анау ғой» деген сияқты.). Түсінігін өзі көрген тәжірибесімен байланыстырып сөйлеуі мүмкін.

Гештальт – ойлауға тән ұғым. Оны алғаш ғылыми айналымға енгізген неміс ғалымдары болатын. (неміс тілінде Gestalt - фигура, форма, құрылым) психологиялық теория – гештальттық психологиядан бастау алады. Гештальтты құрылым – дәлме-дәл емес, бірақ тұтас, жалпылық сипаттағы түсінік. Аталған термин қандай да бір теорияға негізделеді, яғни оны тұтас теориядан бөліп қарастыруға келмейді. Өйткені гештальт мұндай жағдайда белгілі бір ұғымды таныту қасиетінен айырылған болар еді. Оны теориялық тұтас құрылым болатындықтан нақты бейнелеу мүмкін емес. Алайда, гештальт – образ, форма, бір ғана сөз болуы да мүмкін. Сонда, жоғарыда көрсеткеніміздей, терминдік мағынасының өзі «бейне, құрылым, біртұтас форма» дегенді білдіреді [3, 12]. Осы тұста «біртұтас форма» дегенге ділімізге қатысты «ұзын ырға, сом, жалпылық» сияқты ұғымдардың да саятынын ескеруге тиіспіз. Демек, гештальттың қызметі сан алуан. Сан тарапты нәрсенің ұзын ырғасын біртұтас, сом күйінде қабылдату. Біртұтас дейтін себебіміз – сол: онда негізгі рөлді жеке бөліктер атқармайды, жалпы құрылым атқарады. Мысалы, бұлтты бөлшекті түрде суреттеу мүмкін болмағандықтан, адамның оны гештальт ретінде тұтас қабылдайтыны сияқты.

Байқағанымыздай, «гешталтьке санамен бөлшектеп көрсету тән емес. Ол тосыннан жарқ етіп, ерекше күй арқылы дүниеге келеді» [3, 13-14]. Яғни, ол – тіл арқылы концептілер құрылымының басты стилі болып табылатын белгілі бір жағдаят және этимология арқылы семантикасын айқындау қиын болып табылатын концептуалды көрініс, сурет туралы түсініктерді тіл иелері санасында тілдік кодтау тәсілі. Осыған сәйкес адамның түр әлпеті сурет өнерінің үлгісі болғандықтан, гештальт ретінде ғана қабылданады. Олай дейтініміз, дара тұлға, эмоция түрлері, ішкі қажеттілік, тілдік сана, бүкіл шығармашылық үдеріс гештальт арқылы жасалады, гештальт арқылы формаға өтеді. Мысалы, шахматшы жеке фигуралардың тақтада орналасуын ғана емес, жадында сан алуан гештальттер санын сақтайды да, қажет болған жағдайда оларды жүзеге асырады. Осыдан тиісті объектілердің бүтін бейнесі сақталатынын және бұл бейнелер жиынтығы гештальт болып табылатынын байқаймыз.

Ендеше, гештальт жүзеге аспаса, құрылым да түзілмейді. Бұл тұста біз көзбен емес, ми арқылы танимыз деген тұжырым орынды болмақ, яғни ақын Абайдың «ішкі көзі» негізгі орынға ие болмақ.

Бұл туралы тілші-ғалым Қ.Ә.Жаманбаева өзінің «Тіл қолданысының когнитивтік негіздері» атты еңбегінде көркем шығарманың құрылымын түзуде гештальттың қаншалықты рөл атқаратына мысалдар арқылы біраз түсінік береді. Мұнда мысал жанрының көркем формаға айналған екінші түрі нысанға алынған. Ғалымның пікірінше, осындай поэтикалық мысалдағы бір-біріне қарама-қарсы екі себеп шығарманың қозғаушы күшіне айналады. Шығарма құрылымындағы нәзік өрілген осындай психикалық бағыттар мысал өлеңдерде, бір қарағанда, анық байқалмауы да мүмкін. Оны оқырман оқу үстінде талдап, автоматты түрде «ішкі көзбен» көру арқылы шығарма сюжетімен бір уақытта тұтас қабылдайды. Бірақ оқырман оны үнемі байқап отыруы гештальт теориясында шарт емес. Мысалы, кәдімгі ас ішу құралы шанышқыда қанша тіс бар екенін қапелімде дөп басып айта алмау сияқты [3, 10-14]. Соңғы жылдары танымдық бағыттағы лингвистикада сөйлеу әрекеті кезіндегі өте бір маңызды жайт айқындалды. Нақтырақ айтқанда, мәтін түзу және оны тыңдаушының түсінуі үдерісі кезінде осы әрекетке қатысатын сөйлеуші мен тыңдаушы тек тілдік біліммен (тілді білу дәрежесі) ғана емес, сонымен қатар одан тысқары білім жүйесімен де жұмыс істейтіндігі жөнінде тұжырым жасалды. Тілдік және тілдік емес білім арасындағы өзара қатынастың болатындығын және де оларды қатар зерттеу қажеттігін А.А.Залевская ғылыми тұрғыдан дәлелдеп берді [1]. Мәселен, түзу деген сөзді тілді білетін адам оңға я солға бұрылысы жоқ бағыт деп қана түсінер еді, ал математикадан жақсы хабардар адам (яғни, тілден тыс білімі бар адам) мұны сонымен бірге «екі нүктенің арасындағы ең қысқа қашықтық» деп те түсінеді. Демек, бұл тұста мәселе антропоцентризммен қабысып жатады. Ал антропоцентризм психилингвистиканың негізгі тірегі екені дәлелдеуді қажет етпейді. Олай болса тілдік білімді когнитивтік құбылысқа ғана теліп қою әділет емес. Ол - адам жанындағы (психикасындағы) ділмен тығыз байланысты айырықша құбылыс.

Оның үстіне, С.Д.Кацнельсон да тілдік тетіктердің сана тетіктерімен, белгілі бір адамның жеке тәжірибесін құрайтын біліммен тығыз байланыста екенін айтады. Дж.Р.Андерсон, В.Дж.Чейз, Х.Х.Кларк және В.Кинч тілдік және тілдік емес білім адам жадында ортақ пропозиционалды формада көрініс табады деген пікірді жақтайды. Пропозиция репрезентацияның бірлігі болып табыла отырып, ділдік құрылым ретінде, яғни, белгілі бір жағдаяттың немесе қарым-қатынас түрінің санамызда жалпыланып және белгілі бір жүйелі тәртіпте берілуі ретінде түсініледі.

Сөзді айырып тану үдерісіне қатысты келесі бір ұғым - «сценарий немесе «скрипт» ұғымы. Бұл – жадыда белгілі бір құрылым үлгісінде сақталатын бірінен соң бірі келетін сатылы әрекет.

Скрипт – концептілік, мәтіндік құрылымның бір типі. Скриптіні қалыптастыратын басты элемент - фрейм. Скриптінің санадағы көрінісі – сценарий құрылымының кеңейтілген формасы. Скрипт көзбен көрген нақты тәжірибеден өткен оқиғалар арқылы, балалық шақтан келе жатқан стереотиптік ақпараттар арқылы немесе басқа адамдардың әрекеттерін мұқият есте сақтау арқылы жинақталған ақпараттардан құралады. Яғни, адам тануға дайын сценарийлер мен фреймдерді топтастырып ұғынады. Скрипт - мәтінді тануда басқа бір оқиғаларды ой елегінен өткізіп, одан концептінің бір қырын танытатын фрагменттерді автоматты түрде салыстырып, не ұқсатып ойша табуға деген ептілік. Скрипт көмегі арқылы санадағы бүтін концептіні (мәтінді) модельдеуге болатыны айқындалады. Скриптіге тән қасиет – мәтінге енетін фреймдер мен сценарийлердің қайталануы. Скриптіні қалыптастыратын оқиға фрагменттері мынадай мақсатта қолданылады: локациялық (уақыт пен кеңістіктегі оқиғаны бейнелеу); логикалық (ойлау әрекетін тану); процедуралық (оқиғаның өтілу тәртібі); насихаттау, үгіттеу, иландыру түрінде қолданылады. Дәлел үшін экспериментімізге қатысқан Бексұлтанның (студент) бұғу деген сөздің концептісіне қалай ой жеткізгенін мысалға келтіруге болады. Ол әуелде бұл сөзді «жасырыну» деп қана ұққан. Кейін үлкендердің түсіндіруімен, өзінің көрген тәжірибесі арқылы бұғудың жасырыну ғана емес, «басты төмен түсіру» екенін де ұққан. Тілдік білімі мол маман оған бұл сөздің иек астындағы бұғақ мүшенің қозғалысы екенін де түсіндірген. Нәтижесінде бұғу сөзін Бексұлтан бұқа, бұғалық, бұғақ, бұйығу сөздерімен салғастыра топтастырып фрейм түзе алатынын көрсетті. Сценарий. Концепт қалыптастырудағы оның қарапайым танымдық элементтері фрейм болса, әрбір фрейм тармақтарының төңірегінен оқиғалар мен жағдаяттар жүйесін жинақтауға болады. Бұл жүйені құрайтын бөлшектер – сценарийлер мен скриптілер. Сценарий белгілі бір фреймнен туындайтын эпизод фрагменттерінен құралады. Бірақ ол фреймнен уақыт өлшемін шешетін факторлар арқылы ажыратылады. Сценарий концептінің идеясын танытатын сюжеттерден құрылады. Сценарий мен скриптінің фреймнен айырмашылығы уақыттық өлшем факторында. Сценарий бірнеше сатылы актілер мен эпизодтардан, ал оның әрқайсысы өз кезегінде мағыналары мәдени факторлармен шарттасқан белгілі бір бірліктерден тұруы мүмкін. Фрейм белгілі бір оқиғаны бейнелесе, сценарий - әрекетті бейнелейді. Бұл жерде кейбір ғалымдардың фреймді сценарийден ара жігін айырмайтынын айта кеткен жөн. Жоғарыда баяндалған жайттардан келіп шығатыны сол – фреймнің ділдік лексиконмен белгілі бір дәрежеде қатысы бар, ал сценарий, біздіңше, лексикон мәселесіне тікелей қатысты емес, оны тілдесіммен қатысты мәселе деп қараған жөн.

Бұлардан басқа сөзді айырып тану үлгілерінің түрлері көп, алайда біз зерттеу бағытымызға керектерін ғана сөз еттік. Сонымен, сөзді айырып тану үдерістері жайлы сөзімізді қорыта келгенде, олардың айырым белгілеріне, сөзді айырып тану үлгілерінің түрлері мен қолдануына қарап отырып, бұл мәселе келешекте кеңірек зерттеледі, әлі де өз жалғасын табады деген үміттеміз. Әрине, бұл турасында алған бағытымыз бен ұсынып отырған пікірлеріміз, айтпақ болған ойларымыз әлі де болса терең ізденістерді, нақты фактілерді талап еткенімен, өз алдына белгілі мақсат-мүдде қоя білді деп тұжырымдай аламыз. Ең бастысы сол – сөзді айырып тануда қандай құбылыстар мен құрылымдар қажет екенін іріктеп шығаруға ұмтылдық.

1. 
   Залевская А.А. – Ввдение в психолингвистику. –Москва: Российск. гос.гуманит.ун., 2000.
   
2. 
   Ислам А. Ұлттық мәдениет контексіндегі дүниенің тілдік суреті: филол. ғыл. д-ры ... дис. – Алматы, 2004.
   
3. 
   Жаманбаева Қ.Ә. Тіл қолданысының когнитивтік негіздері. – Алматы, 1998.
   
4. 
   Қазақтың аңыз әңгімелері. – Алматы: Жазушы, 1989.
   
5. 
   Фрумкина Р.М. – Психолингвистика. – Москва: Академия, 2001.
   
6. 
   Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистические исследования. -Воронеж, 1990.
   

• 
  функционалды-коммуникативтік бағытымен;
  
• 
  мазмұнымен;
  
• 
  композициялық құрылымымен;
  
• 
  тілдік формаларымен ерекшеленеді.
  

• 
  академиялық оқытудағы жазылым: конспект, реферат, белгілер, рецензия, эссе, қысқа мазмұндама және т.б.;
  
• 
  кәсіби, мамандыққа қатысты жазылым: іскери хаттар, құжатнама, хабарландыру, мақалалар, визиткалар және т.б.;
  
• 
  қатысымды қолдану мақсатындағы жазылым: жеке хаттар, ашық хаттар, электронды жолдамалар, телефондық-хабарламалар;
  
• 
  жеке мақсаттарда қолданылатын жазылым: күнделіктер, еске сақтау үшін белгілер, рецептілер, мекен-жай жазбалары және т.б.;
  
• 
  Шығармашылық жазылым: әңгімелер, сценарийлер, шығармалар, өлеңдер.
  

Тест-диктант. Оқытудың және бақылаудың бұл түрі ерте дүниеден белгілі.

Р. Ладо (американ лингвисі) диктанттың тест үшін маңыздылығын жоққа шығарса, басқа тестологтар керісінше диктанттың өлшемдік-бағалау мүмкіндіктерін стандартты тест формасында негіздеді. Мысалы В. Коккота тестің мұндай түрін былайша өткізуді ұсынады:

Мәтінді бірінші ұсыну – қалыпты, дауыстап оқу. Екінші ұсынысымда белгілі бір жерлерде пауза жасалынады, осы аралықта тестіленушілер естіген сегменттерін жазады. Үшінші ұсынысымда жазғандарын тексеріп, қателерін түзеу үшін паузалар екі есе қысқа жасалынады (қараңыз: Коккота, 1989, с. 102).

Бағалау барысында:

• 
  дұрыс жазылған сөздің саны;
  
• 
  лексика-грамматикалық;
  
• 
  семантикалық;
  
• 
  тастап кеткен жерлер (пропуск) саны ескеріледі.
  

Клоуз тест – орындау барысында сөйлемде немесе аудиомәтіндегі жетпеген элменетті толтыру. Алғаш рет 1897 жылы Х. Эббингхауном ұсынған. Тілді оқытып, үйрену барысында жетпей тұрған элементтерін қалпына келтіру жолымен түсінгенін тексеру үшін жиі қолданылатын құрал.

Сөздердің немесе сөздің элементтерін қалдырып кету төменде көрсетілген негіздемелерге сүйенеді:

• 
  кейбір есімдіктер тобының, жалғаулықтардың, фраземалардың, сөз бен сөз тіркесі арасындағы лексика-грамматикалық байланысына орай;
  
• 
  сөз тіркесі мен сөйлемдердің арасындағы семантикалық-синтаксистік байланыстарына орай: сын есім, сан есім, үстеу және т.б.;
  
• 
  мағыналық байланыстарға орай (зат есім, қыстырма сөз, тұрақты сөз тіркестері және т.б.);
  
• 
  мәтіннен тыс мағыналық байланыстарға орай.
  

Клоуз-тест еркін құрылған тапсырма түрінде және жауаптың таңдауға негізделген болуы мүмкін.

Клоуз тестінің сипаты мен қиындығы тілді меңгеру деңгейін тексеру мақсатына сәйкес келуі керек.

Клоуз-тестке мысал:

3-тапсырма: “Офистегі кездесу” мәтінін оқыңыз. Мәтінде қалдырылып кеткен тұстарды қалпына келтіріңіз (Прочитайте тест “Встреча в офисе”. Восстановите недостающие элементы текста).

Жанат: Сәлемет пе, Алмас

Алмас: Сәлем, Жанат. Сіздерді Астанада тағы да көргеніме (1....)

Жанат: Мен (2...) өте қуаныштымын.

Алмас: отырыңыз. (3....) ішесіз бе?

Жанат: (4...) кофе.

Алмас: Қалай жеттіңіздер? Біздің жаңа офисімізді (5 ...) тауып алдыңыздар ма?

Жанат: Рахмет. Өте (6 ...) болды.

Сіз телефон арқылы бәрін өте жақсы түсіндірдіңіз.

Жауаптары:

1-қуаныштымын

2- де

4-мүмкін болса

5-тез

6-оңай

Тестінің мақсатына орай тестіленушіге мынандай тапсырма беріледі:

• 
  қысқа, түсіндірме сипатты мазмұндау;
  

• 
  яғни индикативті түрдегі реферат жасау;
  
• 
  я түпнұсқа мәтіндегі ақпаратты кеңейтілген, нақтылы сипаттама яғни ақпараттық түрдегі реферат жасау.
  

• 
  автор туралы ақпарат, мәтін тақырыбы;
  
• 
  мәтін түрін анықтау;
  
• 
  түпнұсқа мәтіннің композициясы мен негізгі мазмұндық компоненттерін баяндау;
  
• 
  ақпараттың (жаңалығына, өзектілігіне) және құндылығына, осы пікірдің негіздігігін көрсету.
  

Бақылау объектісіне мынандай біліктіліктер жатады:

• 
  бір (екі) немесе бірнеше материалдардан (источник) ақпарат бере алу;
  
• 
  негізгі мәселені бөле-жара көрсету (немесе осы материалдарға ортақ), маңызды мәселені талдай алу;
  
• 
  тест жағдаятына сәйкес автордың жаңалығын, өзекті мәселесін, рәсімдей алу, шолу барысында оның пікірінің өзгемен ұқсастығы, айырмашылығын көрсете алу;
  
• 
  логикалы, пара-пар қорытынды жасай алу; кіріспемен қорытынды арасында тығыз байланыстың болуы;
  
• 
  рефераттың міндетті құрылымдық бөлімдерін сақтау: кіріспе бөлімде автор туралы мәлімет – библиографиялық сипаттау; негізгі бөлімде – негізгі сұрақтарды анықтау, маңызды мәселелерге талдау жасау;
  
• 
  қорытынды негіздемесі қорытынды жасай алу, анықтамалық ақпаратты көрсету;
  
• 
  баяндаудың логикалылығын, байланыстылығын, ғылыми стильдің тілдік құралдарын пайдалана алуы, «өзгенің» ақпаратын-дұрыс бере алуы, цитатаны ретімен пайдалана алуы және т.б. бағалау;
  
• 
  жұмысты қажетті берілген көлемде (мысалы 300 сөз, 650 сөз) орындау.
  

Тестінің бұл түріндегі тапсырмалар тестіленушінің мәтіннен негізгі ақпаратты бөле, ажырата алатын біліктілігі тексеріледі. Мәтіннің мазмұнын қысқаша сөйленім немесе сөз тіркесімен беруі (тезис, сұрақ, атаулы сөйлемдер). Берілген алғашқы мәтін мазмұны жоспардың тармақтарында пара-пар (адекватты) көрінуі тиіс.

Тестіленушіден тестің бұл түрін орындау барысында мәтіннен қажетті деген фактілерді таңдай алуы, оларды өзгеше айта алуы, сығымдап қысқарта алуы немесе компрессиялай алуын талап етеді. Нәтижесінде метамәтін, (екінші мәтін) түпнұсқаның орнына жүретін мәтін пайда болады.

Тест-жоспар мынандай біліктілік кешенін тексере алуы керек:

• 
  басты және екінші деңгейдегі ақпаратты ажырата білу;
  
• 
  ұсынылған мәтінді мағыналық бөліктерге бөле білу;
  
• 
  сөйлеудің үнемдірек бірліктерін таңдай алуы;
  
• 
  баяндау логикасын және т.б. сақтау.
  

• 
  психологиялық тірек сипатына қарай (көру-есту, өзінің жеке тәжірибесі, байқампаздығы, елестете алуы);
  
• 
  жазатын жұмыстарының түріне қарай (сипаттама, баяндау, пайымдау, түсіндірме);
  
• 
  материалды ұйымдастыруына қарай (бейнелі-эмоционалды, хронологиялық, себеп-салдарлық);
  
• 
  мақсатты бағдарламаға қарай (мәтінге сүйеніп жазу, еркін шығарма, үлгі бойынша, белгілі бір лексика-грамматикалық материалды пайдалану).
  

• 
  мәтіндегі мәселені, тақырыпты түсіне алу біліктілігі;
  
• 
  оның мазмұнын сығымдалған түрде талдау мақсатына сәйкес баяндай алуы;
  
• 
  фактілерге , оқиғаларға, кейіпкерлерге сипаттау, мінездеу бере алу біліктілігі т.б.
  
• 
  идеясын рәсімдей алу біліктілігі және өзінің де ойын (қатысын) және т.б. бере алу біліктілігі;
  

Тапсырма: сіз өзіңіз оқыған, білетін, ұнаған әңгімеңізге мынандай ақпараттарды анықтай отырып, рецензия жазыңыз:

• 
  автор туралы негізгі мәлімет;
  
• 
  әңгіме тақырыбы және оның мәселелері;
  
• 
  қысқа сюжет;
  
• 
  кейіпкерлер мінездемесі;
  
• 
  автордың оларға қатысы;
  
• 
  әңгіменің негізгі идеясы;
  
• 
  автор тіліне баға;
  
• 
  оқыған әңгімеңіз бойынша сіздің пікіріңіз.
  

Мұндай тест түрі адресатқа белгілі бір ақпаратты немесе өтінішті хабарлай алатындығын тексеру мақсатында жазылады. Тапсырманы орындау барысында хаттың авторы – тестіленуші коммуникативтік ниеттерін хабарлайтын қаратпалардың түрлерін сәлемдесудің, бағалаудың, өтініш, бұйрық түрлерін пайдалана алуы керек. Мысалы: Сіздің танысыңыз Алматыға тілдік курстарға келуге жиналып жатыр. Ол сізден қалада пәтер жалдауға қандай шарттармен жалдауға болатынын білуді сұрады. Сіз оның өтінішін орындадыңыз. Хат жауабында сіз не білгеніңізді жазыңыз. Төмендегі жоспарды пайдаланыңыз:

• 
  қаратпа, сәлемдесу;
  
• 
  хат үшін ризалығыңызды білдіріңіз;
  
• 
  өз өміріңіз, оқуыңыз, Алматы туралы қысқаша жазыңыз;
  
• 
  танысыңыздың өтініші туралы ақпарат;
  
• 
  ақпаратты түсіндіру және бағалау;
  
• 
  танысыңызды өз ұсынысыңызға сендіріңіз;
  
• 
  түйіндеңіз;
  
• 
  болашаққа жоспардың сипаты;
  
• 
  қоштасу
  

Сөзді, сөйлемді тексеру, жеке түзетумен байланысты, қате немесе артық сөзді, сондай-ақ сөздің мазмұнына келмейтін сөздерді алып тастау, сөздердің орын тәртібін реттеу, ретсіз синтаксистік конструкцияларды дұрыстау, логикалық қателерді жөндеу, сөйлем, мәтін бөліктері, арасындағы байланыс құралдарын жөндеумен байланысты.

Мысалы:

1) тапсырма: Сізге қатесі бар дастархан мәзірі ұсынылды. Қатесін жөндеңіз.

3) Мәтінді редакциялаңыз. Тест-көшіру (тест-списывание) – мұнда күрделенген көшіру қолданылады) яғни коммуникативтік-сөйлеу бағыты бар.

Қосымша тапсырмалар:

• 
  грамматикалық өзгерістер енгізу (шақты өзгерту, заттың санын өзгерту т.б.
  
• 
  тест сұрақтарына орай таңдап көшіру;
  
• 
  өз атынан мазмұнын беру және т.б.
  

1. 
   Вятютнев М.Н. Понятие о языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. – М., 1975. № 6.-С. 55-64.
   
2. 
   Мэдсен Х. «Techiniques in testing». 1983 г.
   
3. 
   Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы//ИЯШ. – М., 1985.№ 2. – С.70 74.
   

The given article describes of using ACTFL standards for developing test items to evaluate Kazakh languages competence (Reading Comprehension).

Для оценки уровней владения казахским языком англоязычных студентов в США стала использоваться единая стандартная система ACTFL.

В настоящей статье дается описание ACTFL и возможностей ее применения для тестирования казахской языковой компетенции англоговорящих (Reading Comprehension) в сопоставлении с применяемой в Республике Казахстан государственной системой оценки уровня владения казахским языком (КАЗТЕСТ).

1. Что такое ACTFL?

ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages www.actfl.org) – Американский совет по обучению иностранным языкам, который объединяет более 9000 педагогов иностранного языка и администраторов разных уровней, работающих в США.

ACTFL с 1996 года разрабатывает и предлагает стандарты иностранных языков, используемые в образовании. Целью стандарта явилось совершенствование обучения иностранным языкам. ACTFL хорошо зарекомендовал себя и стал синонимом новшеств, качества, надежности и гибкости при изменяющихся потребностях обучения иностранным языкам. Став лидером в создании и совершенствовании стандартов, ACTFL сосредоточился на проблемах профессионального роста преподавателей и повышения качества обучения иностранным языкам.

В настоящий момент ACTFL ориентирован на многочисленные языки, содержит инструкции разных уровней владения языком, разработанных в рамках организации, системы тестовых заданий для разных языков, которые используются учителями, администраторами и разработчиками учебных планов в государственном и локальном масштабах.

Одним из интересных опытов применения стандартов ACTFL для тестирования владения языками стал международный проект «Six Languages Test Development Project Kikongo / Hausa / Yoruba / Kazakh / Uzbek / Tajik», который нацелен на разноструктурные языки Азии и Африки, с трудно сопоставимыми традициями научного описания и опытом обучения.

Главный фокус проекта – определение языковой компетенции в области аудирования на Novice (Novice-Low, Novice-Mid, Novice-High) и Intermediate (Intermediate-Low, Intermediate-Mid, Intermediate-High) уровнях. Все тестовые задания были разработаны в соответствии с требованиями ACTFL: использование аутентичных текстов, корректное использование дистракторов, соответствующих разным уровням языковой компетенции.

Тестовые задания по аудированию на казахском языке были разработаны М.Д. Лекич, Д.Х. Акановой (США), Э.Д. Сулейменовой, Д.А. Карагойшиевой, Ж.Ж. Кузембековой (Казахстан) и прошли успешную апробацию при контроле уровней сформированности навыков аудирования англоязычных студентов, изучающих казахский язык в США.

Для разработки тестовых заданий были взяты аутентичные тексты по образованию, культуре, вопросы ставились по содержанию; на начальных уровнях использовались тексты с фактами, а на более высоких уровнях – тексты с описаниями. Каждый вопрос должен проверить понимание текста, в целом с помощью тестовых заданий проверялись умения владения казахским языком иностранных студентов при аудировании.

3. Национальная система КАЗТЕСТ

Национальным центром государственных стандартов образования и тестирования Республики Казахстан в целях реализации «Государственной программы функционирования и развития языков на 2001-2010 годы» в 2006 году была начата работа по созданию отечественной системы оценки уровня знания казахского языка – КАЗТЕСТ.

Несмотря на то, что система КАЗТЕСТ учитывает международные системы оценки уровня знания языков (TOEFL – Test of English as a Foreign Language, IELTS – International English Language Tests System, DALF – Diplome Approfondi de Langue Française, DELF – Diplome d'Etudes en Langue Française, TORFL – Test of Russian as a Foreign Language), она, во-первых, ориентирована на оценку владения казахским языком как родным; во-вторых, сами тестовые задания написаны на казахском языке; в-третьих, оценка владения казахским языком не оценивается на основе детально разработанных критериев определения каждого уровня.

4. Сравнение системы уровней владения языком в ACTFL и КАЗТЕСТ

КАЗТЕСТ выделяет шесть уровней владения языком:

Каждый из уровней и субуровней ACTFL, в отличие от КАЗТЕСТа, снабжен подробно разработанными критериями, соответствующими стандартам ACTFL, например, для установления уровня языковой компетенции при чтении (Reading) используются следующие критерии:

Novice-Low  способен иногда при сильной поддержке контекста идентифицировать изолированные слова и/или главные фразы.

Novice-Mid  способен узнавать буквы (символы, знаки) алфавитного и/или силлабического письма и/или ограниченное число дополнительных знаков в системе, которая их использует; способен идентифицировать увеличивающееся число изученных в контексте слов и/или фраз, включая родственные и заимствованные слова. При этом в тексте при однократном чтении может быть непонята единственная фраза, тогда требуется перечитывание.

Novice-High  имеет достаточные навыки распознавания устройства записи для того, чтобы интерпретировать письменный язык для практических потребностей; может читать в учебных и направленных целях, стандартизировать сообщения, фразы или выражения, например, некоторые пункты в меню, простых списках, расписаниях, картах, знаках. При знании контекста и/или экстралингвистического фона иногда может понимать тексты более высокого уровня.

Intermediate-Low  способен понять факты и некоторые главные идеи самых простых связных текстов об основных личных нуждах и общественных потребностях. Подобные тексты несложны в языковом отношении и имеют ясную структуру, например, хронологическое упорядочивание. Они передают основную информацию, из которой читатель должен сделать только минимальные предположения или для понимания которого читатель использует личный интерес и/или знание. Тексты включают сообщения с социальными целями и информацией для самой широкой аудитории, например, объявления, короткие, прямые инструкции, имеющие дело с общественной жизнью. Возможно некоторое недопонимание.

Intermediate-Mid  способен прочитать последовательно с возрастающим пониманием простые, связанные тексты о множестве основных личных и общественных потребностях. Такие тексты все еще несложны в языковом отношении и имеют ясную внутреннюю структуру. Они передают основную информацию, о которой читатель должен сделать минимальные предположения и для понимания которой читатель использует личный интерес и/или знание. Тексты, написанные для широкой аудитории, могут включать короткие, прямые описания людей, мест и вещей.

Intermediate-High  способен последовательно читать с полным пониманием простые связанные тексты об основных личных нуждах и общественных потребностях, для понимания которых у читателя имеется личный интерес и/или знание. Может понять некоторые главные идеи и информацию текстов-описаний и текстов-повествований. В понимание может вмешиваться структурная сложность текстов, например, основные грамматические отношения могут быть нарушены, и временные ссылки могут быть восстановлены с помощью лексических единиц. Возможны некоторые трудности со связными единицами текста, например, соответствие местоимений с референтами. Несмотря на то, что тексты значительно не отличаются от текстов на Advanced уровне, понимание не столь последовательно. Возможно для понимания неоднократное чтение материала.

Advanced  способен прочитать более длинную прозу (несколько параграфов) с ясной основной структурой, построенной на знакомых синтаксических образцах. Читатель понимает главные идеи и факты и может пропускать некоторые детали. Понимание происходит не только благодаря знанию ситуации (контекста) и предмета речи, но и увеличивающемуся контролю языка. Тексты на этом уровне включают описания и повествования, например, простые рассказы, сообщения печати, библиографическую информацию, социальные уведомления, личную корреспонденцию, деловые письма, простой материал, написанный для массового читателя.

Advanced Plus  способен следить за главными пунктами письменной речи на Superior уровне, особенно в интересных областях знания. Способен понять концептуально абстрактные и лингвистически сложные части текстов о незнакомых темах и ситуациях, а также некоторые тексты, в которые вовлечены аспекты культуры изучаемого языка. Способен постигать факты и делать из них соответствующие выводы. Появляющееся понимание эстетических свойств языка и его литературных стилей позволяет понимание более широкого разнообразия текстов (включая литературно-художественные). Возможно некоторое недопонимание.

Superior  способность чтения не зависит от знания предмета, хотя читатель (как ожидается) не будет полностью понимать тексты, которые зависят от знания целевой культуры. Читает легко и для удовольствия. Тексты Superior уровня содержат положения, их аргументацию, изложение мнений, включают грамматические образцы и словарь, с которыми обычно сталкиваются в академическом или профессиональном чтении. На Superior уровне, демонстрирующем эффективное чтение разнообразных текстов, знание общего словаря и структуры языка, почти всегда правильно соотносятся значения, полученные из экстралингвистического знания, со значениями, полученными из знания языка. Случайное недопонимание может все же происходить, например, читатель может испытывать некоторые трудности с необычно сложными структурами и низкочастотными идиомами. На Superior уровне читатель может соответствовать следующим стратегиям: нисходящие стратегии основываются на знании реального мира и предвидениях, основанных на особенностях жанра и организационной схеме текста; восходящие стратегии основываются на фактическом лингвистическом знании. Материал этого уровня включает множество литературных текстов, передовые статьи газет, корреспонденцию, общие сообщения и материал профессиональных областей. Редко необходимо перечитывание и так же редко наблюдается неправильное чтение.

Distinguished  способен плавно и точно прочитать большинство стилей и форм языка, подходящих для академических и профессиональных целей. Способен связывать выводы в тексте со знаниями реального мира и понимать почти все социолингвистические и культурные ссылки, вводя язык внутрь культуры. Способен понимать использование автором языковых нюансов и тонкостей. Может с готовностью следовать за непредсказуемыми поворотами мысли и намерениями автора в таких материалах, как сложные передовые статьи, специализированные журнальные статьи, литературные тексты (романы, пьесы, поэмы и др.), а также тексты любой области.