Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі м. Қозыбаев атындағы

125 
 
человека, что в корне меняет характер интереса. Такой интерес не угасает с окончанием 
той  или  иной  ситуации,  он  заставляет  все  глубже  погружаться  в  интересующую 
деятельность.  Привлекательной  для  учеников  становится  сама  деятельность. 
Постоянное  погружение  в  деятельность  предполагает  наличие  возможностей 
самостоятельной 
работы.  Ученик 
становится 
субъектом 
деятельности. 
А 
познавательный  интерес  с  уровня  любознательности  переходит  на  более  высокий 
уровень  собственно  познавательного  интереса.В  разные  периоды  жизни  можно 
выделить предпочтительный уровень развития познавательного интереса, хотя переход 
с более низкого уровня на более высокий очень высокий очень индивидуален. 
Проблема  развития  познавательного  интереса  в  истории  педагогической  мысли 
начала  зарождаться  уже  в  рабовладельческом  обществе.  О  процессе  познания  рассуждали 
еще  Платон  и  Демокрит  [8,  с.  148-150;  8,  с.  62].    Эпоха  Возрождения  знаменита  трудами 
педагогов:  Яна  Амоса  Коменского,  Джона  Локка,  Жан-Жака  Руссо.  Изучая  работы 
вышеперечисленных  авторов,    мы  заметили,    что  все  они  рассматривали  интерес  как 
необходимое  условие  обучения.  Я.А.  Коменский  создал  учебники,  в  основе  которых 
лежал  принцип  интереса  в  обучении,  «ибо  любовь  и  удивление  суть  самые  мощные 
средства  для  того,  чтобы  вызвать  стремление  к  подражанию»[6].  Идея  гуманизма, 
глубокой  веры  в  нравственные  и  умственные  возможности,  заложенные,  по  мнению 
Коменского,  в  природе  каждого  ребенка,  помогла  ученому  решительно  отбросить 
старые методы воздействия, средства запугивания, постоянного контроля и подавления 
личности  ученика,  выдвинуть  положение  о  легкости,  приятности  и  основательности 
обучения
.
 Физиологом Т.П. Хризман доказано, что у девочек и мальчиков дошкольного 
возраста  «разная  стратегия  мозга»,  их  эмоции  имеют  разную  генетическую  основу.  В 
исследовании,  по  данным  Т.М.  Титоренко,  мальчики  и  девочки  существенно 
отличаются в физическом, интеллектуальном развитии, у них разные интересы [11]. 
Гендерный  подход  в  обучении  —  это  совокупность  методов,  приемов,  средств 
обучения  и  воспитания,  направленных  на  то,  чтобы  помочь  детям  чувствовать  себя  в 
образовательном  учреждении  комфортно,  и  справиться  со  всеми  трудностями 
социализации,  важной  частью  которых  является  самоидентификация  ребенка[12]. 
Теоретической  базой  методики  организации  гендерного  обучения  и    воспитания  
занимались  Маккоби  Е.,  Бем  С.  в  начале  XX  века,  в  1920-1930г.г.,  начали  проводить 
научные исследования отечественные психологи. В 1960-е гг. возобновились широкие 
отечественные  исследования  под  руководством  Б.Г.  Ананьева,  заложившего  глубокие 
теоретические основы гендерной психологии, выделение глобальных различий женщин 
и  мужчин.  Весомый  вклад  в  разработку  вопросов,  касающихся  психологических 
различий полов, внесли представители экспериментальной психологии: Н.Е. Румянцев, 
М.М. Рубинштейн, Н.А. Рыбников и др. В отечественной литературе анализ западных 
теорий гендерной социализации дан в работах Я.Л. Коломинского, Т.А. Репиной, B.C. 
Агеева  и  др.  А.  Анастази  (AnneAnastasi)    предлагает  выделять  следующие  группы 
гендерных различий как результатов не только биологических различий между полами, 
но  и  социальных  стереотипов  и  культурных  воздействий:  физиологические  различия; 
различия  в  способностях  (моторные  навыки,  перцептивные  процессы,  вербальные 
процессы,  память,  пространственные  и  технические  способности);  личностные 
различия  (интересы  и  установки);  различия  в  достижениях;  культурные  различия  и 
различия в поведении [13].  
Выделяются  основные  гендерные  различия  учащихся  младшего  школьного 
возраста,  а  именно:  при  заданиях,  где  нужно  отвечать  рассказом,  у  мальчиков  лучше 
принимать  краткие,  но  точные  ответы,  а  у  девочек  можно  попросить  развернутые, 
яркие ответы. Это связано с тем, что мальчики по своей природе менее разговорчивы, 

126 
 
эмоциональны. А девочки, наоборот, могут рассказывать живописно, в связи со своей 
повышенной эмоциональностью.  
На  уроках  письма,  рисования,  труда  девочки  аккуратнее,  старательнее 
выполняют  работу,  так  как  им  свойственно  большее  развитие  эстетических 
способностей,  более  внимательная  работа  с  предметами  и  инструментами.  Девочкам 
более  интересна  собственная  личность  и  все,  что  связано  с  красотой  и  чувствами. 
Мальчикам  больше  присущ  дух  соревнования  в  силе,  ловкости  и  уме  (культ  силы  и 
мужества). Наблюдается любовь к силовому спорту и технике; они обращают внимание 
на  то,  что  их  окружает.  Девочки  очень  эмоционально  реагируют  на  все  оценки:  и  на 
положительные, и на отрицательные. При этом у них активизируются все отделы мозга: 
зрительные,  слуховые,  ассоциативные.  Для  девочек  эмоционально  значимо,  кто  их 
оценивает и как, им важно быть «хорошими» в глазах взрослых. Девочкам нельзя сразу 
сказать слово «плохо», так как бурная эмоциональная реакция не позволит ей осознать, 
что  именно  в  ее  деятельности  плохо  и  что  надо  изменить.  Мальчики  реагируют 
избирательно и только на значимые для  них оценки. Им важно, что оценивается в их 
деятельности.  Когда  мы  оцениваем  деятельность  мальчика,  он  вновь  переживает  те 
фрагменты  деятельности,  которые  оцениваются.  Тогда  становится  понятным,  почему 
мальчики  могут  и  не  реагировать  на  оценку  «я  тобой  недоволен».  Она  не  имеет  для 
него  смысла.  Мальчик  обязательно  должен  знать,  чем  вы  недовольны  и  как  бы  вновь 
«проиграть»  в  мозгу  свои  действия.  Мальчики  труднее  переносят  статическую 
нагрузку, больше отвлекаются на уроках. Это влечёт за собой нарушение дисциплины 
на уроках и шумное поведение на переменах. 
 
В связи с учетом этих особенностей  на уроках математики  мальчикам следует 
давать задания с творческим уклоном, где нужно додумать, продолжить, найти другой 
путь решения, пофантазировать и т.д. С девочками идти по пути «шаблона».  
Исходя  из  особенностей  гендерного  развития  мальчиков  и  девочек  младшего 
школьного  возраста,  можно  дать  несколько  рекомендаций по  выстраиванию  учебного 
процесса.  Предлагая  мальчикам  учебные  задания,  следует  включать  в  них  момент 
поиска,  требующий  сообразительности.  Нужно  подтолкнуть  к  тому,  чтобы  он  сам 
открыл принцип решения задачи, пусть даже путём ошибок. А с девочками лучше до 
начала  работы  разобрать  алгоритм  выполнения  задания  и  затем  постепенно 
подталкивать их к поиску собственного решения задач; 
Для развития у мальчиков сенсорного восприятия предметов и явлений следует 
больше давать им потрогать ту или иную вещь; для развития у них вербальных навыков 
–  чаще  предлагать  им  рассказывать  и  выдумывать.  У  девочек  нужно  развивать 
абстрактное  пространственное  восприятие  с  помощью  графиков,  таблиц  и 
иллюстрированного материала. Необходимо разрешать мальчикам больше двигаться и 
обеспечить для этого соответствующее пространство. У девочек нужно стимулировать 
соревновательность,  активность,  лидерство.  Уделять  особое  внимание  воспитанию 
партнёрских отношений между мальчиками и девочками.  
В  исследованиях,  касающихся  учета  гендерных  особенностей  учащихся  в 
процессе  обучения,  говорится  о  необходимости  соблюдения  определенных  условий. 
Несмотря  на  некоторое  несовпадение  мнений  исследователей  по  этому  вопросу,  во 
многом  они  сходятся,  что  позволяет  нам  выделить  следующие  условия  применения 
гендерного подхода:  

 
выявление  различий  в  обучаемости  мальчиков  и  девочек  (особенностей 
гендерного усвоения знаний); оптимальный выбор форм, методов и средств 
обучения  с  учетом  различия  познавательных  интересов  мальчиков  и 
девочек;