Атты VII халықаралық Ғылыми-əдістемелік конференция жəне қазақ психологиялық ҚОҒамының І қҰрылтай съезінің

132 

первую  очередь  Закон  об  образования,  предоставляют  детям  с  инвалидностью  и  ограниченными 

возможностями здоровья право получения образования совместно с детьми без нарушений здоровья 

[1].  Эти  тенденции  развития  современного  российского  общества  повышают  остроту  проблем 

социализации  детей  с  нарушениями  развития  и  ставят  целый  ряд  новых  задач  перед 

дефектологической  наукой  и  практикой.  К  числу  важнейших  и  недостаточно  исследованных 

принадлежит  проблема  психологических  феноменов,  которые  в  достаточно  раннем  возрасте  могут 

служить  показателями  благополучия  протекания  социализации  либо  её  нарушений – возможных 

источников  возникновения  различных  девиаций.  В  этой  связи  чрезвычайно  актуальна  разработка 

психологических  представлений,  которые  могут  быть  использованы  для  мониторинга  протекания 

социализации  у  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  младшем  школьном  возрасте, 

оценки  его  успешности,  своевременного  выявления  возможных  угроз  возникновения  девиантного 

поведения и определения методов профилактики и ранней коррекции для устранения или смягчения 

подобных угроз.  

Как  показывают  исследования  социологов,  психологов,  педагогов-дефектологов,  дети  с 

ограниченными  возможностями  здоровья  принадлежат  к  группе  риска  нарушений  социализации  и 

развития  девиаций [2; 3]. Принципиален  также  тот  факт,  что  отклонения  в  развития,  вызванные 

ограничениями  здоровья,  нельзя  рассматривать  лишь  в  качестве  некоего  фона,  на  котором 

развиваются различные формы девиаций. Тесное взаимодейтвие этих факторов образует сложную и 

разнообразную  картину  нарушений  социализации;  в  этой  связи  различные  формы  дизонтогенеза 

требуют  особого  изучения  в  плане  специфики  психологических  механизмов  как  успешной 

социализации,  так  и  рисков  развития  девиаций.  Такая  категория  как  младшие  школьники  с 

дефицитарным  дизотогенезом  (нарушениями  слуха,  зрения,  опорно-двигательного  аппарата, 

тяжелыми  нарушениями  речи),  явно  недостаточно  изучена  с  точки  зрения  механизмов  успешной 

социализации и ранних предикторов её нарушений.  

Процессы прогнозирования (антиципации, предвидения, предвосхищения будущего и др.) многие 

исследователи рассматривают в последние годы в числе психологических феноменов, значимых для 

процессов  социализации.  Способности  к  прогнозированию  выступают  важным  условием  успешной 

социализации  в  различные  возрастные  периоды [4;  5].  Известно,  что  в  подростковом  возрасте 

несформированность  прогностической  компетентности  (антиципационной  состоятельности)  как  в 

нормогенезе,  так  и  при  дефицитарном  дизонтогенезе  теснейшим  образом  связана  с  различными 

формами  девиантного  поведения. [6; 7; 8]. В  этой  связи  сформированность  прогностической 

компетентности  может  выступать  диагностическим  показателем  благополучия  протекания 

социализации у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, а её недостаточное 

формирование – ранним показателем возможных рисков возникновения девиаций. 

В  рамках  проводимого  нами  теоретико-экспериментального  исследования  разрабатывается 

модель прогностической компетентности младшего школьника с дефицитарным типом дизонтогенеза 

(с  сенсорными  и  двигательными  нарушениями,  с  тяжелей  патологией  речи).  Модель  носит 

полифункциональный характер и направлена на решение следующих задач: 

-  исследовать  прогнозирование  ребенка  в  различных  сферах  жизнедеятельности,  составляющих 

пространство социализации младшего школьника с нормотипическим развитием;  

- выявлять особенности прогностической компетентности младшего школьника с дефицитарным 

типом дизонтогенеза, связанные как со спецификой первичного дефекта (нарушениями слуха, зрения, 

опорно-двигательного  аппарата,  тяжелой  речевой  патологией),  так  и  с  наличием  у  такого  ребенка 

дополнительных  задач  социализации,  которые  отсутствуют  у  его  сверстников  без  ограничений 

жизнедеятельности;  

- 

операционализировать 

структурно-функциональные 

характеристики 

прогностической 

компетентности  для  оценки  его  качества  и  уровня  развития  у  детей  с  различными  нарушениями  в 

сравнении с нормотипически развивающимися детьми;  

-  служить  основой  для  разработки  методики  эмпирического  изучения  и  диагностики 

прогностической компетентности в нормогенезе и дизонтогенезе, позволяющей через характеристики 

прогнозирования  оценивать  протекание  социализации  младшего  школьника  с  точки  зрения  его 

благополучия либо наличия рисков последующего возникновения девиантного поведения; 

-  содержать  критерии  как  для  экспресс-оценки  прогностической  компетентности  младшего 

школьника  и  благополучия  протекания  социализации,  так  и  для  детального  анализа  различных 

аспектов прогнозирования в отдельных значимых сферах отношений ребенка;  

-  служить  инструментом  для  определения  мишеней  коррекционно-развивающей  работы  по 

развитию  прогностических  способностей  ребенка  как  ресурса  формирования  более  благоприятных 

133 

отношений  в  сферах,  составляющих  пространство  социализации,  и  снижения  риска  возникновения 

девиаций;  

-  выступать  в  качестве  схемы  для  соорганизации  действий  мультипрофессиональной  команды, 

участвующей в сопровождении ребенка с дефицитарным типом дизонтогенеза. 

Данные  требования,  исходящие  из  задач  и  предмета  исследования,  определили  основные 

структурно-функциональные  характеристики  прогностической  компетентности,  а  также  его 

понимание как ресурса социализации младшего школьника с дефицитарным развитием.  

Вслед за А.А Реаном [9] социализацию мы рассматриваем как формирование системы значимых 

отношений личности. Применительно к социализации младшего школьника в числе таких отношений 

нами  выделены:  отношения  к  учению;  к  учителю;  к  ровесникам;  к  «чужим»  взрослым  людям, 

представляющими широкое социальное окружение; к членам семьи ребенка; виртуальные отношения 

на  основе  интерактивных  информационных  технологий.  Важнейшим  измерением,  задающим 

структуру пространства социализации, является выделение отношений, связанных с ведущей учебной 

деятельностью и школьной жизнью – и отношений вне школы и учения. Дополнительной значимой 

сферой  отношений  для  ребенка  с  нарушениями  слуха,  зрения,  опорно-двигательного  аппарата, 

тяжелой  речевой  патологией  являются  отношения,  связанные  с  восстановлением  и  поддержанием 

здоровья; выделение данной сферы отражает особенности социализация младших школьников с ОВЗ 

в  сравнении  с  нормотипически  развивающимися  детьми.  Эти  сферы  отношений  рассматриваются 

нами как основные составляющие социальной ситуации развития современного младшего школьника 

с ОВЗ.  

Таким образом, структура коммуникативной компетентности ребенка с дефицитарным типом 

нарушений  развития  включает  способности  к  прогнозированию  в  учении,  в  отношениях  с 

ровесниками,  учителем,  в  отношениях  в  семье,  с  «чужими»  взрослыми  людьми,  в  виртуальных 

отношениях. 

В 

качестве 

основных 

составляющих, 

определяющих 

внутренние 

функциональные 

характеристики  прогностических  способностей,  выделены  когнитивные,  регулятивные  и 

речекоммуникативные.  Подобное  понимание  во-первых,  отражает  интегративный  характер 

прогнозирования как психологического феномена, во-вторых, призвано максимально учесть характер 

нарушений,  присущий  дефицитарному  типу  развития  и  влияющий  на  развитие  прогностической 

способности.  Качество  прогноза  определяет  ряд  биполярных  функциональных  характеристик, 

позволяющих  эмпирически  оценить  уровень  развития  и  особенности  прогнозирования  младшего 

школьника  как  с  нормотипическим  развитием,  так  и  с  нарушениями  слуха,  зрения,  опорно-

двигательного аппарата, тяжелой речевой патологией.  

Единицей эмпирического изучения прогнозирования является данный ребенком прогноз будущих 

событий  в  конкретных  ситуациях,  типичных  для  младшего  школьника.  Каждая  ситуации 

представляет  отдельную  сферу  отношений,  составляющих  пространство  социализации  в  младшем 

школьном  возрасте  в  нормогенезе  и  при  дефицитарном  дизонтогенезе.  Поведение  одного  из 

участников  предлагаемой  ситуации,  ровесника  испытуемого,  содержит  нарушение  значимой  для 

младшего  школьника  социальной  нормы.  Каждый  образец  прогноза  может  быть  охарактеризован  с 

помощью 

предложенных 

функциональных 

характеристик, 

отражающих 

особенности 

прогнозирования.  В  полном  объеме  данный  набор  характеристик  предназначен  для  развернутого 

исследования  либо  для  углубленной  диагностики  прогностической  компетентности  младшего 

школьника  с  нормотипическим  и  нарушенным  развитием  с  целью  постановки  коррекционно-

развивающих задач комплексного мультипрофессионального сопровождения. Отдельные показатели 

могут  быть  выборочно  использованы  различными  специалистами  (педагогом-дефектологом, 

педагогом-психологом,  специальным  психологом,  логопедом)  для  диагностики  и  коррекционной 

работы в рамках собственной предметности.  

Таким образом, предлагаемые нами модельные представления выполняют поставленные задачи – 

служить средством как дальнейшего теоретического и эмпирического исследования прогнозирования 

младших  школьников  с  нарушениями  слуха,  зрения,  опорно-двигательного  аппарата,  тяжелой 

речевой патологией, так и инструментом в комплексном сопровождении социализации этой группы 

детей. 

 

Литература 

1.  Закон  «Об  образовании  в  Российской  Федерации» http://zakonobobrazovanii.ru  /.  Дата  обращения: 

18.10.2017 

2.  Змановская  Е.В.  Девиантология.  Психология  отклоняющегося  поведения.  М.:  Академия. 2008. 288с. 

URL:http://edu.vspu.ru/doc/user/2662/593/Deviantologiya.pdf (дата обращения: 31.03.2017).