Актуальные вопросы специального и инклюзивного образования

109 
 
нәтиже бермеді. Зияты зақымдалған балаларға арналған ауытқушылықтарды түзету проблемасына 
жаңа  көзқарастар-Выготский  және  оның  әріптестері  жасаған  олигофрен  балалардың  даму 
теориясы болды. [2]  
Түзету  жұмыстары  оқу  жоспарларынан  оқшауланған  арнайы  сабақтарда,  сондай-  ақ 
оқушылардың  арнайы  педагогикалық  әдістермен  оқып-үйрену  мен  оқытудың  барлық  кезеңінде 
қосалқы мектептерде өткізілмеуі керек деп анықталды. Ақыл-ойы кем балалардың ақыл- ойы мен 
физикалық  дамуындағы кемшіліктерді  түзетудің физиологиялық  негізі  орталық жүйке  жүйесінің 
функциялары  және  ақаулықтардың  компенсациясы  болып  табылады.  Арнайы  білім  беру  мен 
тәрбиелеу жағдайында мақсатты педагогикалық әсердің әсерінен танымдық белсенділіктің сапалы 
өзгерістері дереу емес, бірте-бірте пайда болады. Оның басшылығымен жұмыс істейтін зиятында 
ауытқушылығы бар  балалар, бірінші рет олардың даму мүмкіндіктері мен қалыпты және ақыл-есі 
кем  балалардың  даму  заңдарына  бірлігі  туралы ережелер  Л.  С.  Выготскийдің  еңбектерінде және 
көрнекті  психологтар:  Л.  В.  Занкова,  А.  Леонтьев,  И.  М.  Соловьева  еңбектерінде  бекітілген 
ақауларды,  түзету  психологиялық  негізі  берілген.  Зияты  зақымдалған  балалардың  мінез-құлқын 
зерттеу  негізінде  Л.С.  Выготский  психикалық  белсенділіктің  барлық  түрлері  («жоғары  ақыл-ой 
функциялары») қоршаған ортаға (бірінші кезекте оқыту) әсерінен барлық балаларда, оның ішінде 
ақыл-есі  кем  адамдарда  қалыптасқанын  көрсетті.  Выготскийдің  баланы  дамытудағы  оқытудың 
жетекші рөлі туралы идеясы көптеген психологиялық зерттеулермен расталды, жетілдірілді және 
нақтыланды, оның қорытындылары оқушылардың дамуына үлкен әсер ететін оқу үрдісінің ерекше 
бағыты болып табылады. Түзету жұмыстарында жалпы түзету барлық ақыл-есі кем балаларға тән 
кемшіліктерді  түзеуге  және  жекелеген  оқушылар  мен  олардың  топтарына  тән  кемшіліктерді 
түзеуге  бағытталған  жеке  түзету  болып  табылады.  Ақыл-есі  кем  балалардағы  негізгі  ақаулар 
когнитивтік  қызметтің  күрделі  формаларының  әсіресе,  ойлаудың  бұзылуы  болып  табылады. 
Ақыл-есі кем балалар талдауға, синтездеуге, абстракцияға және қорытуға қиналады. Олар әдеттегі 
мінез-құлық әрекеттерінде тоқтап, ойлау инерциясымен сипатталады. Қарапайым жағдайды тіпті 
қиындықсыз  шешеді.  Сондықтан,  барлық  оқушылармен  түзету  жұмыстары  ойлау  қабілетінің 
ақауларын түзету, ақыл-есі кем балаларға  зияткерлік деңгейін көтеру болып табылады, бұл оларға 
жаңа  білім  мен  дағдыларды  жоғары  деңгейде  алуға  мүмкіндік  береді.  Ақыл-есі  кем  балаларға 
олардың білім алу процесінде ойлауының ауытқушылығын түзетуді дұрыс ұйымдастыру үшін осы 
психикалық белсенділіктің мәнін және оның даму заңдарын ескеру қажет. Ойлаудың негізі  - бұл 
бірінші және екінші сигналдық жүйелермен бірлесіп орындалатын мидың кешенді аналитикалық 
және  синтетикалық  белсенділігі.  Бастапқыда  психикалық  операциялар  практикалық,  сыртқы 
жағынан  көрінетін  әрекеттің  бағынышты  компоненттері  ретінде  орындалады.    Бұл  балаларға 
көзбен  көріп  тиімді  ойлау  тән.  Қалыпты  ақыл-ойы  дамыған  балаларда  бұл  кезең  негізінен 
мектепке  келген  кезде  аяқталады.  Сондықтан,  негізгі  мектептерде  білім  беру  жүйесі  негізінен 
сөздік  логикалық  ойлау-дамушы  балаларға  қолдануға  арналған.  Ақыл-есі  кем  балалар  үшін 
мектепке кірген сәтте олардың ой-өрісін дамыту процесі бастапқы кезеңде жүргізіледі. Бұл жағдай 
төменгі  сынып  оқушыларымен  практикалық,  көзбен  тиімді  ойлауды  дамытуға  және  қолдануға, 
яғни  оқушылардың  бақыланатын  объектілер  мен  құбылыстарды  дұрыс  және  анық  қабылдау 
қабілетін  дамытуға  және,  ең  бастысы,  олардың қабылдауын  негіз ретінде пайдалану  мүмкіндігін 
жасауға  мүмкіндік  береді.  Қабылдау  -  бұл  сезімге  тікелей  әсер  ететін  әр  түрлі  бөліктер  мен 
қасиеттердің  жиынтығында  айналадағы  шындықтың  объектілері  мен  құбылыстары  туралы 
адамның ойындағы көрінісі. Көрінетін объектілердің бөліктері мен қасиеттері белгілі қатынастар 
мен қарым-қатынастарда қабылданады.[3] 
  
Олигофрен  балалардағы    қабылдаудың  жетілдірілмеуі  қабылдау  аппаратының 
жетіспеушілігінде  ғана  емес,  сондай-ақ  қабылдаудың  ауытқуларында  кешенді  ақыл-ой 
функциясынан тұрады. Оқу үрдісінде қабылдауды түзету жұмыстары жүргізіледі. Атап айтқанда, 
бұл  кез-келген  білім  беру  материалын  зерделеудегі  барлық  сабақтарда  оқушының  байқауының 
ерекше  ұйымында  көрініс  табады  және  ең  алдымен  оқушылардың  мақсатты  бағытталған  іс-
әрекеттеріне жету керек. Оқушылар бақылаудың міндеттерін және оларды қалай шешу керектігін 
түсінуі  керек.  Байқау  объектілері  белгілі  бір  талаптарға  жауап  береді:  олар  осы  катеогориядағы 
балаларға  анық,  дифференцияланған,  қол  жетімді болуы  керек.  Көрінетін  объектілерді  қабылдау 
үрдісі  белсенді  болуы  керек  және  қабылданған  объектілерді  талдауға  және  олардың  маңызды 
сипаттамалары  мен  қосылыстарын  көрсетуге  бағытталған  тиісті  ақыл-ой  жұмысын  қамтуы  тиіс. 
Ақыл-ой  кемістігі  бар  балалардың  қабылдау  қабілетінің  жеткіліксіздігі  көбінесе  объектінің 
маңызды  ерекшеліктерін  қалай  ашуға  болатынын  білмей,  жиі  кездейсоқ  белгілер  мен 

110 
 
байланыстарға шоғырланатындығына байланысты. Олардың ойлау қабілетін дамыту үшін  тиісті 
құралдар мен әдістерді қолдану керек. 
Қабылдау үдерісін белсендіретін және оның өнімділігін қамтамасыз ететін әдістердің бірі 
зерттелген  объектілерді  салыстыру  болып  табылады.  Объектілерді  салыстыру  арқылы  балалар 
өздерінің  айырмашылықтар  мен  ұқсастықтар  белгілерін  белгілеп,  қажетті  талдамалық  қызметті 
жүзеге  асырады.  Бұл  санаттағы  балаларға    өздерінің  ұқсастықтары  негізінде  объектілерді 
салыстыру  қиынға  соғады.  Осылайша,  балалардың  алғашқы  екі  сипаттамасын  анықтауға 
мәжбүрлейтін күрт әртүрлі үшінші объектіні енгізу сияқты әдістемелік техника қолданылады.  
Балалардың  қабылдау  процесінде  аналитикалық  және  синтетикалық  белсенділігінің 
тиімділігі  ойлау  үдерістері  мен  моторлық    операциялары  арасындағы  қарым-қатынасқа 
негізделген тиісті практикалық әрекеттердің қолданылуын қамтамасыз етеді. Мәселен, оқылатын 
пәндермен  сәйкес  іс-әрекеттерді  жүзеге  асырған  кезде,  балалар  өздерінің  кейбір  қасиеттерімен 
таныстырылады, олар тек көзбен ғана танылмайды. Бұдан басқа, моторлық белсенділігін қабылдау 
процесіне  қосу  арқылы  бала    зерттелетін  объектінің  бөлшектеріне  көбірек  назар  аударады  және 
көбінесе  бір  көзбен  қабылдаудан  аулақ  болады.  Ақыр  соңында,  қабылдау  сөздің  қатысуымен 
жүзеге  асырылғандықтан,  барлық  сабақтарда  оқушылардың  сөйлеу  барысында  оларды  дұрыс 
қолдануына жағдай жасау қажет. 
Олигофрен  балаларда  сөйлеу,  ойлау    функциясының  және  тәжірибелік  қызметтің 
реттеушісінің  тиімділігіне  әсер  етпейтіні  белгілі.  Сондықтан  тренингтер  кезінде  балаларға 
сөйлеуді үйрету керек: мұғалімнің түсіндірмесін қайталау, сөйлеуді объективті әрекеттермен бірге 
жүру, аяқталған тапсырманы есепке алу.  
Осылайша, төменгі сыныптарда оқушылармен оқу сабақтарының жүйесі визуалды бейнесі, 
сөзі және іс-қимыл аралас негізделуі тиіс. Оқушылар біртіндеп ауызша логикалық ойлау негізінде 
қызметін  оқыту  жүзеге  асыруға  дейін  әкелуі  тиіс.  Әр  түрлі  дидактикалық  әдістерді    қолдану 
сөйлеуді дамытуда маңызды роль атқарады: тиісті тұжырымын оқу миссиясы, нысан қасиеттерін 
сипаттау. 
Келесі  кезең  –  балалардың    психикалық  белсенділігін  ұйымдастыру,  бұл  көріністерге 
ешқандай  көзбен  қарамай,  ауызша  сөйлеу  жатады.  Мұнда  алдын-ала  талқылау  арқылы  қол 
жеткізілетін оқиғалардың жүйелілігі, олардың арасындағы қарым-қатынас туралы нақты түсінікке 
қол жеткізу маңызды. 
Оқушылардың    ауызша  логикалық  ойлау  үдерістерін  дамыту  барлық  сабақтарда 
жүргізіледі. Мұғалімнің осы мәселені шешуге қолданатын негізгі әдісі - түсініктемелермен қатар, 
объектілермен әрекетті көрсету. Балалар тек қана мұғалімнің қозғалысын ғана емес, әрекеттердің 
негізгі мағынасын анықтауға, оларды нақтылауға, белгілі бір өмірлік жағдаймен байланыстыруға 
көмектесетін сөздерді  қайталайды. [4] 
Балалардың    психикалық  белсенділігінің  үдерістерін  күшейту  және  түзету  қажеттілігі 
оқулықтарда  ескеріледі.  Практикалық  сабақтар  мен  оларға  енгізілген  жаттығулар  кейбір 
жағдайларда  теориялық  білімді  игеру  үшін  негіз  болып  табылады,  ал  басқаларында  олар 
практикалық  қолдану  құралы  ретінде  қызмет  етеді.  Балалардың    психикалық  белсенділікпен 
айналысу  үдерісі  мұғалім  берген  бағыт  бойынша  ұйымдастыра  алатындай  етіп,  қажетті 
шешімдерді  өз  бетімен  табуға  қабілетті  болу  үшін,  өте  маңызды.  Дифференциалды  көзқараспен 
жалпы  түзету  жұмыстары  оқушылардың  жекелеген  топтарына  тән  кемшіліктерді  жеке  түзету 
арқылы  толықтырылады.  Жеке  түзету  қажеттілігі  жеке  психофизикалық  функциялардың 
оқушыларының  біркелкі  бұзылуынан  туындайды:  балалардың  олигофренияға  қарсы 
функцияларына  қосымша,  қауіпсіз  болып  табылады.  Сонымен  қатар  зияты  зақымдалған  балалар 
менталитетінің кейбір аспектілері әртүрлі деңгейде дамиды. Бұл құбылыс гетерохрон деп аталады. 
Осыған орай, түзету мектептерінің оқушыларын оқыту практикасында ана тілінің, математиканың, 
еңбек  және  кәсіптік  білім  беру  сабақтарында  байқалатын  білімді,  дағдыларды  және  дағдыларды 
игерудегі  үлкен  тепе-теңдік  бар.  Сонымен  қатар,  сол  пәннің  мазмұны  бойынша  сол  оқушы 
оқытуда әртүрлі нәтижелерді көрсете алады. Мысалы, ол фонетикалық түрде дұрыс хатты меңгере 
алады,  бірақ  емле  ережелерін  қолдануда  үлкен  қиыншылықтарға  ұшырайды.  Кәсіптік  еңбекпен 
айналысу сабақтарындағы бір бала өнім шығаруға арналған операциялардың кезектілігін оңай есте 
сақтайды, бірақ практикалық орындау кезінде ауызша айтылған жоспарды бұзады. 
 Балалардың    оқу  процесінде  жасаған  қателіктерін  талдау  мұғалімнің  қиындықтарына 
себеп  болады.  Мысалға,  егер  бала  сөздерді  жазу  кезінде  ұқсас  дыбыс  фонограммаларын 
пайдаланбаса,  үнсіздіктерді  өткізіп,  жазбаша  түрде  сөздерді  біріктірсе,  онда  бұл  оқушыда 
жеткілікті фонемалық қабылдаудың болмауы мүмкін. Егер бала  іс-қимыл жоспарын дұрыс айтса,