Зимняя И. А. Педагогическая психология

основывающиеся на следовании тому, что уже было. На огромном этнографическом материале М. Мид по-
казывает, что дети, подростки находят собственные или направленные взрослыми пути выхода из такой
ситуации ограничения индивидуального пути развития. Отсутствие же выхода из этой ситуации может
привести к конфликтам, срывам, неврозам. В то же время 
«кажущаяся стабильность и чувство неизменной
преемственности, характерные для этих культур, и были заложены в модель культуры как таковой» 
[141,
с. 335].
Ключевыми особенностями постфигуративной культуры, по М. Мид, являются «отсутствие сомнений
и осознанности», что служит основанием живучести и неистребимости ее проявлений и в настоящее время.
Следы этого типа культуры проявляются и в образовании — в его содержании, методах и организации.
Кофигуративньш тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников.
«Это
культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу,
оказывается поведение их современников»
[141, с. 342]. Однако этот тип культуры включает в себя пост-
фигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.д. В чистом виде кофигуративная
культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. «Это общество, в котором
отсутствуют деды и бабки», характеризуется кризисом постфигуративной культуры. 
«Этот кризис может
возникнуть разными путями: как следствие катастрофы, уничтожающей почти все население, но в
особенности старших, играющих самую существенную роль в руководстве данным обществом; в
результате развития новых форм техники, неизвестных старшим;.... в результате обращения в новую
веру, когда новообращенные взрослые пытаются воспитать своих детей в духе новых идеалов, не
осознанных ими ни в детском, ни в юношеском возрасте, или же в итоге мер, сознательно осуществленных
какой-нибудь революцией, утверждающей себя введением новых и иных стилей жизни для молодежи» 
[141,
с. 343].Очевидно, что приведенные автором два последних пути (или, точнее, две причины) кризиса
постфигуративной культуры и ее перехода в кофигуративную в значительной мере объясняют те
затруднения в образовании, с которыми встречается современное общество конца XX в. Так, на примере
анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М. Мид показывает, что новые условия
жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников,
идентификации со сверстником — ситуация, когда референтными, значимыми для подростка, являются не
взрослые, не родители, а именно сверстники.
По М. Мид, нуклеарная семья (родители — дети) более адаптирована к условиям кофигуративной
культуры, когда характер образования определяют не родители, а учителя и сверстники. М. Мид полагает,
что это — американская модель (образование воспитывает представителей новой культуры и людей нового
века) и эта модель является абсолютной, объясняющей разрыв между поколениями, который «совершенно
нов, глобален и всеобщ». Однако именно образование в Европе, в России свидетельствует о том, что данная
модель не абсолютна, что образование -это форма не разрыва, а сохранения и объединения двух типов
культур и проявляется она в новой организации образования, в частности в формировании педагогики
сотрудничества между поколениями.
Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором
мы живем, отмечает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и
должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь
поколений есть история цивилизации. Подчеркивая связь культуры с общественно-политическим
устройством общества, А.Г. Асмолов вводит понятия «культуры полезности» и «культуры достоинства».
Культура полезности, или культура, ориентированная на полезность, имеет
«единственную цель...
—
вос-
производство самой себя без каких-либо изменений... в ней: урезается время, отводимое на детство,
старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят
постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных
служебных функций»
[19, с. 589]. Есть некоторая аналогия культуры полезности с постфигуративной
культурой, по М. Мид, в плане ее стремления сохранять себя без изменения, однако существенно
различается отношение к старшим как носителям этой культуры в ее ориентации на полезность.
Существенный интерес представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство.
«В
такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли
что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинст-
ва дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны»
[19, с. 589]. Очевидно, что культура
достоинства требует новой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание
чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной
(общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм
всей образовательной системы.
Проблема внутренней связи общецивилизационной культуры, и в частности ее традиций, норм,
стереотипов, и общественной организации взаимодействия людей в разных типах социальных структур,
например в образовании, с собственно психологической позиции рассматривается как проблема отношения
«мира взрослых» и «мира детства» (А.Б. Орлов). С позиции гуманистической психологии К. Роджерса, в
развитие тезиса Я. Корчака «право ребенка быть таким, какой он есть», А.Б. Орлов делает категорический
вывод о том, что 
«сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше» 
[153, с.
102]. Необходима принципиально другая основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей.

Сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование (как единство обучения и
воспитания), А.Б. Орлов противопоставил им новые принципы, основанные на гуманистически
ориентированной парадигме образования.
Ниже в свернутой форме сопоставительно приводятся принципы, на которых основывается
современное образование, и те принципы, которые, по А.Б. Орлову, должны лечь в основу новой обря?
овательной парадигмы.
Перечисленные принципы гуманистической, «центрированной на мире детства» образовательной
парадигмы представляют собой некую идеализированную, пока не вполне реалистическую Модель
образования (особенно это касается принципа «свободы», ибо «жить в обществе и быть свободным от него
невозмож-
Принципы традиционной и гуманистической «центрированной на мире
детства» парадигмы (по А.Б. Орлову) обучения [153, с. 102-103, 107]

жүктеу 1,51 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: