Вестник таразского государственного педагогического института

198 
 
В  зарубежных  странах  использовались  3-,  5-,  8-,  10-,  12-  бальные  системы 
оценивания  знаний,  в  Казахстане  же  прижилась  пятибальная,  которая  была  официально 
установлена,  где  1  —  слабые  успехи,  а  5  —  успехи  отличные.  В  течение  20  века  и  в 
настоящее  время  оценка  «1»  больше  не  используется,  таким  образом  5-бальная  шкала 
оценивания превратилась в «4-бальную». [1] 
Существующая  5-бальная  система  оценивания   противоречит  требованиям,  которые 
предъявляют  стандарты  образования.  Во-первых,  отсутствует  критериальный  подход 
оценивания, т.е. отметка выставляется не за результат, достигнутый учащимися, а за урок, 
устный  ответ,  контрольную  работу  и  т.д.  Ученик  плохо  осознает,  за  что  он  получил 
отметку.  Во-вторых,  цифровая  отметка  учитывает  только  предметный  уровень 
результатов, игнорируя то, что  для оценивания личностных метапредметных результатов 
необходимы  другие  выразительные  формы.  В-третьих,  выставляет  отметку  учитель,  не 
имеющий  четко  разработанных  критериев  оценивания  деятельности  учащихся.  Все  это 
требует  более  эффективных  решений  и  разработок.  Сравнивая  Казахстанскую  систему 
оценивания с зарубежными, где основой обучения является  компетентностный подход, а 
шкала оценивания имеет больше единиц. Как, например, в США  определена 100-бальная 
система,  во  Франции  —  20-бальная  система,  в  Украине  —  12-бальная  система,  в 
Белоруссии  —  10-бальная  система  оценивания,  можно  сделать  вывод,  что  необходима 
более дробная система отметки. [2] 
Одной  из  форм  учета  результатов  обучения  в  последнее  время  стала  рейтинговая 
система  оценки.  В  учебных  заведениях  Запада,  где  рейтинговой  системой  пользуется 
школа  или  вуз  в  целом,  условия  такой  системы  контроля  вырабатываются  коллегиально 
группой  ведущих  преподавателей,  проводится  подробный  инструктаж,  и  итог  обучения 
подводится  тоже  в  условных  рейтинговых  баллах.  В  нашей  стране  практика  уже  давно 
показала недееспособность пятибалльной системы  учета  контроля знаний учащихся. При 
рейтинговой  системе  оценки  каждый  относительно  крупный  компонент  содержания, 
подлежащий контролю, оценивается определенным числом условных баллов. Само число 
баллов  в  каждом  случае  устанавливается  учителем.  Специфика  рейтингового  контроля 
заключается  в  том,  что  каждый  ученик  отчитывается  за  усвоение  каждого  раздела 
программы. При этом пробел по любому разделу становится очевиден и не перекрывается 
успехами  в  других  разделах.  Кроме  того,  соблюдается  относительная  объективность 
оценки.  Одним из  критериев  диагностики, используемой  в  различных  анализах,  является 
обученность  школьников,  которая  рассматривается  как  владение  учеником  системой 
заданных учебной программой знаний и умений, приобретаемых за определенный период 
обучения.  Обученность  –  это  и  результат  предшествующего  обучения,  и  условие 
успешности последующего обучения. [3,4] 
На  сегодняшний  момент  существует  несколько  классификаций  уровней  усвоения 
материала  учениками.  Например,  В.Н.  Максимова  предлагает  следующую  трактовку 
уровней  усвоения:  узнавание,  запоминание,  понимание,  применение,  обобщение, 
тематическое обобщение, предметное обобщение, межпредметное обобщение.  
Контроль  и  диагностика  результатов  обучения  по  химии  предполагает  и  их  учет, 
следовательно,  и  методику  оценивания  ответов  учащихся,  выполнения  ими  заданий 
разного  характера. Учитель  химии должен не только получить результаты  контроля, но и 
уметь  диагностировать  их,  определять  ошибки  учащихся,  причины  их  появления, 
наметить пути исправления и систему профилактических мер избегания их в дальнейшем. 
Диагностика  может  вскрыть  несоответствие  учебного  материала  возрастным 
особенностям учащихся, указать на недостаточный бюджет времени для его изучения или 
на  гигиенические  условия  работы  класса.  Поэтому,  диагностика  является  обязательным 
элементом методического исследования учителя химии. 
Диагностика результатов обучения представляет собой процесс выявления, оценки и 
сравнения  на  том  или  ином  этапе  обучения  результатов  учебной  деятельности 
обучающихся с требованиями, заданными учебными программами. 

199 
 
Функции диагностики результатов обучения по химии: 
1.  контролирующая  функция  предусматривает  выявление  уровня  знаний,  умений  и 
навыков  учащихся  по  химии,  усвоенных  на  каждом  этапе  обучения,  для  дальнейшего 
определения  их  готовности  к  продолжению  обучения  или  к  началу  профессиональной 
деятельности; 
2. обучающая функция заключается не только в том, что ученик отвечает на вопросы 
педагога и выполняет его задания, но и в том, что он осмысливает ответы одноклассников, 
вносит в них свои коррективы; 
3.  воспитывающая  функция  предполагает  систематический  контроль,  повышающий 
ответственность  учеников  за выполняемую  работу,  а  также  возможность  самостоятельно 
решать поставленные перед ним задачи и правильно оценивать свои учебные результаты и 
возможности; 
4.  побуждающая  функция  направлена  на  стимулирование  учебно-познавательной 
деятельности обучаемых с целью получения более высокой отметки проверяемых знаний, 
навыков и умений. 
Для  полной  реализации  перечисленных  функций  диагностики  обучения  важно 
выполнять целый ряд требований, вытекающих из ее принципов. К их числу относятся: 
1.  принцип  объективности,  подразумевающий  научное  обоснование  содержани я 
диагностических  процедур,  объективное  отношение  учителя  ко  всем  ученикам, 
определяемое установленным критериям оценивании знаний, навыков и умений; 
2.принцип  систематичности  в  проведении  диагностики  на  всех  этапах  учебного 
процесса  –  от  начального  восприятия  учебного  материала  до  его  практического 
применения;
 
3.  принцип  гласности,  предусматривающий  проведение  открытых  испытаний  всех 
учащихся по одним и тем же критериям. 
В  то  же  время  реализация  диагностики  обучения  в  конкретных  условиях 
образовательного  учреждения  осуществляться  в  зависимости  от  используемого  в  ее 
рамках  метода  диагностики.  Эти  методы  были  рассмотрены  выше  –  устная  проверка  как 
наиболее  гибкий  метод  диагностики;  письменная  проверка  с  использованием  текстов  на 
печатной  основе;  практическая  проверка  (экспериментальное  решение  задач); 
компьютерная  проверка;  тестовая  проверка;  самопроверка  по  формированию  навыков 
самоконтроля. 
Диагностика предоставляет  учителю  химии полную информацию, необходимую  для 
принятия продуктивных управленческих решений. Диагностика как аналитико-оценочная 
деятельность  включает  в  себя  механизмы  саморазвития,  предоставляя  возможность 
прогнозирования конечного результата. 
Таким образом, диагностика результатов обучения по химии предполагает не только 
оценивание,  как  процесс,  но  и  оценку  знаний,  навыков  и  умений  обучаемых,  как  ее 
результат.  
Педагоги и учителя нуждаются в новых, более информативных методах оценивания. 
И образование не стоит на месте.  В последнее время в методической литературе  можно 
найти  описания  совершенно  разнообразных  методов,  которые  могут  усовершенствовать 
процесс  обучения.  Это  такие  методы,  как  тесты,  портфолио,  кейс-измерители, 
контекстные  задачи,  проекты.  Рассмотрим,  каким  образом  можно  применить  каждый  из 
методов на примере уроков химии. 
Тест  —  оценка  результатов  усвоения  общего  для  всех  обучаемых  программного 
курса. Тест ориентирован на выявление знаний каждого учащегося. Тестированием можно 
заменить  такие  устаревшие  методы  оценивания  как,  допустим,  самостоятельная  или 
контрольная работа, например, в конце темы или по окончанию года. 
Такой  метод  оценки  личностных  достижений,  как  портфолио,  в  последнее  время 
весьма распространен. Портфолио позволяет  учитывать не только достигнутые  учеником 
результаты  разных  видов  деятельности.  Предположим,  что  всю  четверть  учащиеся