118
Исследование урока успешно используется в целях совершенствования
методики преподавания учителей, повышения мотивации, развития
метапознавательных навыков учащихся по ключевым предметам в начальной и
средней школе, а также, в целях анализа практики учителей в ходе
апробирования новых подходов, например, в нашей школе – стратегий
Оценивания для обучения (ОдО). Главным преимуществом подхода
Исследование урока, отличающим его от других, является возможность
учителей быть более осведомленными и учитывать потребности каждого
учащегося на протяжении всей своей практики, при этом, не «перегружая»
свой опыт второстепенной информацией. Поскольку, в результате совместного
планирования, совместного наблюдения, совместного анализа учителя
формируют и «совместное представление» об обучении. Аспекты обучения в
данном случае рассматриваются нами не только с собственной позиции, но и
глазами коллег, с которыми Исследование урокаготовится, в результате чего
фактическое обучение, наблюдаемое на уроках, сопоставляется с обучением,
которое мы представляли себе в процессе его планирования. Это побуждает нас
осознавать вещи, которым мы обычно не придавали значения, так как они либо
нами «отсеивались», либо сохранялись как подразумеваемые знания.
Исследование урока помогает и опытному и молодому учителю,
способному «самостоятельно аккумулировать сложную образовательную
информацию, отбирать лишь необходимую, исключая информацию
второстепенного значения» [1, с. 3]. Это доказано учителями, которые
применяют данный педагогический подход в своей педагогической практике.
Исследование в действии делится на несколько этапов. Первый из них –
организационный, включающий в себя сбор активной группы учителей,
(предпочтительно из трех человек), выбор кандидатуры «модератора»
обсуждения (председателя, который может координировать обсуждение,
обеспечивая
ему
позитивность
и
содержательность),
«Советника»
(комментатора, роль которого заключается в установлении обучающего
эффекта по итогам обсуждения в качестве основы для практических действий
группы или отдельных лиц, не входящих в состав группы Исследования урока.
Для примера хотим привести свою практику. Наша творческая группа
состояла из 3 человек, наблюдатели за учениками АВС. Выбрали учителя
химии, с небольшим опытом работы, желающего принять участие в
исследовании своей практики в 8 классе, среднем звене. В качестве
координатора и внешнего эксперта-консультанта проведения исследования был
приглашен тренер Центра педагогического мастерства. Процесс реализации
педагогического подхода начинается с выявления проблем, обозначения цели
«исследования в действии». Затем наступает время второго этапа – совместного
планирования
и
реализации
серии
последовательных
уроков
(по
среднесрочному плану или же 3-4 последовательных урока).
Группа учителей исследователей поставила цель исследования: как
критерии успешности повлияют на повышение мотивации учащихся. Тема
исследования «Организация целеполагания через формулирование учащимися
119
критериев успешности». Первый урок – организационный: наблюдение за
учениками трех уровней подготовленности, условно обозначаемых ученики А,
В и С. Учитель прорабатывает понимание критериев успешности учениками,
целью наблюдателей является проследить, как методика постановки критериев
успешности повлияют на мотивацию каждого из данных категорий учеников.
В соответствии с новыми подходами целеполагания, критерии
успешности учащихся обозначаются дифференцированно. Для ученика А:
Сможет дать характеристику металлам. Сможет составлять уравнения
химических реакций и решать их.Для ученика В: Сможет самостоятельно
составлять уравнения химических реакций. И для ученика С: Сможет
перечислить характеристики, определять валентность.
После окончания урока наблюдатели провели беседу с учениками АВС по
поводу выбранных ими критериев успешности, выбор критериев успешности
для категории учеников АВС совпал с нашими ожиданиями. Ученик С, в
начале урока, когда учителем были предложены разноуровневые задания,
определил себе задания на «4» и справился с данными заданиями. Уровень
мотивации заметно повысился у ученика в результате положительной оценки
одноклассников и учителя.
Для ученика В также самого начала определил себе на «4»,были
некоторые затруднения, но в конце урока достиг ожидаемого результата:
получил соответствующую оценку. Для ученика А задания оказались
сравнительно легкими, она сразу определила для себя критерии оценки «5» и,
конечно же, справилась с заданиями.
Таким образом, фокус-группа сделала для себя выводы: критерии
успешности, поставленные на начало урока дают мощный импульс для
действий учащихся разного уровня. Дополнительной помощью являлись
вопросы учителя, направленные на понимание учениками целей урока и
заданий, обсуждения в парах и группах, с последующей рефлексией. Особенно
позитивно отразилось это на ученике С, так как он сразу определил себе планку
на «4» и во время урока старался соответственно все выполнять качественно, в
соответствии с критериями оценивания, что у него частично получилось.
Интервью с учениками после проведенного урока (подход «Голос
ученика») убеждает ученика в важности его мнения для улучшения
сотрудничества между учителем и учеником, показывает желание учителя
улучшить процесс обучения. Так, ученица А высказала мнение, что задания
были слишком легкими, поэтому на следующий урок рекомендовала усложнить
и разнообразить задания для «сильных» учеников. Ученик «В» высказался о
том, что ему было комфортно на уроке, так как задания были составлены в
соответствии с его возможностями и навыками. Наблюдатели-учителя имели
возможность сравнить свои наблюдения за успешностью выполнения заданий и
оценкой учеников своей работы и ее итогов.
После выводов по первому этапу группой учителей были составили
рекомендации на следующий этап урока. Выявили проблемы, определили цель
на следующий этап.
