Подготовка учителя новой формации в республике казахстан – приоритетное направление деятельности высшего педагогического учеб

Казахский государственный женский педагогический университет. Вестник № 4(5), 2010             
 
82 
бекітілгеннен  соң,  кӛптеген  ӛлшемге  келмейтін  мамандықтар  қосылып,    патронаж 
қызметкерлеріне  үлгіге  сай    мамандық  берілетін  болды.  Осы  қадам  талапкер  үшін 
жоғары білімсіз екі  жылдық, ал әлеуметтік ғылымдар бойынша ғылыми дәрежесі  бар 
адамдарға  бір  жылдық  курсты  қамтамасыз  етті.  Барлық  курстар  далалық  практикаға 
баруға  тиіс  болды.  Олар  жоғары  білімнің  университеттері  мен  ӛзге  мекемелерінде 
жүргізілді. 
Біріккен  курстар  жиынтығына  Әлеуметтік  қамтамасыз  етуге  Квалификацияны 
(CSS),    яғни,  әр  штатқа  қызмет  кӛрсететін  үдемелі  курстарды  құруды  талап  етудің 
енгізілуі  маңызды  жаңалық  болып  саналды.  CSS  білім  берудің  агенттіктері  мен 
колледждерінің консорциумдары қамтамасыз етіп, CQSW құрылған университеттерге 
қарағанда  негізгі  жұмыс  тӛменгі  білім  беру  деңгейінде  жүргізілді.  Алғашында  CSS 
CQSW қарағанда мамандық ретінде тӛмен деңгейде саналғанымен, ең соңында онымен 
тең құқықты болып мойындалып, басқарудың маңызды үлгісіне айналды.  
ХХ  ғасырдың  60  жылдары  Ұлыбритания  жоғарғы  оқу  орнының  дамуындағы 
елеулі  кезең  болып  табылады.  Бұл  кезеңде  мемлекетте  жоғары  білімді  мамандарға 
тапшылық  орнап,  сұраныс  арта  түсті.  Жоғарғы  білімі  бар  адамдардың  бӛлігі  жалпы 
халық  санынан  6  пайызын  ғана  құраса,  АҚШ-та  -  19,  ал  Жапонияда  15  пайызын 
құрады. Кәсіпорындағы басқару қызметшілерінің 87 пайызға жуығының жоғары білімі 
жоқ. Кәсіпшілік білім беру – екінші дәрежелі болып, ал гуманитарлық білім беру нағыз 
білім беру болып есептелді. Ұлыбританияда университеттер саны барлығы 22-ге жетті. 
Университеттің  жоғарғы  білімді  мамандар  дайындау  секторы  пайда  болған  жағдайға 
әсер ететіндей жағдайда болған жоқ. Сол кезеңдегі жоғары білімнің екінші секторы – 
политехникалық  университеттер қалыптасты. Бірден осындай  30 оқу  орны құрылды. 
Университеттер  басқармасы  бинарлық  принципті  ұстанды.  Бір  жағынан,  алдыңғы 
қатарлы 10 бұрынғы колледждер  университет деңгейіне дейін күшейтіліп, автономды 
сипатта  болса,  екінші  жағынан,  мемлекет  оларды    жоғары  білімнің  қоғамдық  бӛлігі 
(public)  деп  санады.  Алғашында  бұл  секторға  тек  педагогикалық  колледждер  ғана 
жатқызылған  болатын.    Политехникалық  мекемелер  жергілікті  бюджет  тарапынан 
қаржыландырылып,  алғашқы  және  орта  білім  беруді  бақылайтын  білім  жӛніндегі 
жергілікті  әкімшіліктің  қарамағында  болды.  Олар  университеттерге  берілгендей  ӛз 
бетінше  дәреже  беруге  айрықша  құқықты  иеленбеді.  Мұнымен  қоса  белгілі  бір 
жағдайда  олардың  оқу  жоспарларын  білім  және  ғылым  департаментінің  ресми 
мекемесі  –  ғылыми  дәрежелер  беру  жӛніндегі  Комитет  бақылауда  ұстап,  бекітіп 
отырды.  ХХ  ғ.  70  ж.  үкімет  ЖОО  -  на    ӛз  ықпалын  күшейткен  кезде,  ең  алдымен 
педагогикалық  колледждер  қиыншылыққа  ұшырады.  Жоспарлау  мен  біріктірудің 
нәтижесінде олардағы студенттердің саны 1977 ж. 45 мыңнан 1981 ж. 18 мыңға азайды. 
Ал, жергілікті биліктің қарамағындағы техникалық  ЖОО  – ы ешқандай зиян шеккен 
жоқ.  Алайда  1982  ж.  олар  үшін  орталықтанған  басқаруды  жүргізетін  Ұлттық  Кеңес 
(National Advisory Board) құрылды. Сӛйтіп, ХХ ғ. 80 ж. аяғында жоғары білім жүйесі 
мемлекеттік нысанға айналдырылды.  
С.Адамның  тұжырымдауынша,  білім  нәтижелерін  негіз  ретінде  пайдалану 
Ұлыбританияның  ЖОО-ның  оқу  процесінде  қолданбалылық  рӛлге  ие  болып, 
тӛмендегілердің орындалуына:  
-  тез оқылатын және салыстыруға келетін дипломдарды қабылдауға;   
- 
үш 
сатылы білім жүйесін қабылдауға; 
-  кредиттік технологияны қолдануға; 
-  оқу жоспарларында шапшаңдық пен ашықтықты дамытуға; 
-  білім сапасын бақылауды қамтамасыз етуде әріптестікті іске асыруға;  
-  жоғары білімдегі еуропалық элементтердің дамуына; 
-  бүкіл ӛмір бойына оқуды; 
-  жоғары білім мен жұмысқа орналасудағы қиыншылықты шешуге; 
-  жоғары білімнің жалпыеуропалық кеністікке тартылуына мүмкіндік береді. 

 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(5), 2010 
 
83 
Ғалым  28  еуропалық  елдерде  білім  нәтижелерін  енгізуде  белгілі  бір 
белсенділіктің  байқалып  отырғанын  атап  кӛрсетті.  Бұл  белсенділік  әлеуметтік 
қызметкерлерді  дайындап шығаратын жоғары оқу  орындарының іс-қимылдарында да 
кӛрініс  беруде.  Мәселен,  Манчестер  университетінде  «Әлеуметтік  жұмысты 
қамтамасыз  етудегі  еріктілер  секторының  рӛлі»  деген    бағдарлама  жасалынып,  оның 
мазмұнында  түрлі  қауіп-қатер  топтарына  Батыс  қоғамындағы  еріктілер  секторының  
кӛрсететін қызметіндегі олардың  атқаратын рӛлі қамтылған. Басқа бір мысалға «Жасы 
толмаған  заңды  бұзушылармен  әлеуметтік    жұмыс»  деген  курсты  келтіруге  болады. 
Осы курсты тыңдағаннан соң тыңдаушылар: 
-  жас  ӛспірімдер  арасында  қылмысты  жасауға  себеп  болатын  әлеуметтік  факторлар 
туралы хабардар болады; 
-  осындай мінез-құлықтың психологиялық механизмдері туралы хабардар болады; 
-  осындай 
мінез-құлықты 
тудыратын 
тұлғалық 
әлеуметтік-психологиялық 
факторлардың рӛліне баға бере алады; 
-  жасы  толмаған  заңды  бұзушылардың  қажеттіліктерін  түсіну  мен  тануға  қабілетті 
болады; 
-  жасы 
толмаған  заңды  бұзушылардың  әлеуметтік  дағдыларын  дамыту 
бағдарламаларын дамыта алады; 
-  жасы  толмаған  заңды  бұзушылардың  жауапкершіліктерін  күшейту  мен  жағыдмы 
ӛзгерістерге  жетуде  ӛздерінің  күші  мен  тәжірибесін  қолдануы  үшін  қолдау  кӛрсету 
мүмкіндігіне ие болады. 
Жоғарыда аталып кеткендерден басқа оқу процесінде әлеуметтік қызметкерлерді 
дайындау  бағытында  мазмұны  студенттерді  ересек  тұрғындармен  (ата-аналармен) 
жұмыс  жүргізудің  теориялық  және  қолданбалық  негізін,  кӛмекке  зәру  тұрғындар 
топтарының  мұқтаждығы  мен  қажеттіліктерін  түсіну  жолында  коммуникативтік 
дағдыларды  дамытуды  қамтитын  «Мотивация  және  жұмыссыздардың  тәртібі», 
«Қарттармен қарым-қатынас», «Әлеуметтік жұмыстың технологиялары», «Әлеуметтік 
жұмыстың әдістері» сияқты бағдарламалар мен модулдарының маңызы зор. 
 Біздің  тарапымыздан  жүргізілген  түрлі  модулдар  мен  бағдарламаларда 
кӛрсетілген    білім  нәтижелерін  талдау  барысы,  оларды  тӛмендегі  жалпы  категорияға 
жатқызуға мүмкіндік береді: 
-  білім  нәтижелері  білімге  ие  болуға  жататын,  белгілі  бір  пәндік  саладағы  түсініктер 
мен дағдыларды меңгеруге тән;  
-  білім нәтижелері когнитивті және академиялық дағдыларды игерумен байланысты; 
-  білім  нәтижелері  басқа  түбірлі  білім  мен  әмбебап  дағдыларды  меңгерумен 
байланысты. 
Мунның ойынша, модулдың мақсаты мен міндеттерін білім нәтижелерімен бірге 
айырудың қажеттілігі айрықша. Мұндағы айырма модулдың немесе курстың мақсаты 
қай  материалды  оқытушының  қамтитынын,  оның  оқыту  процесінің  сабақ  беру  мен 
менеджментінде  қалайша  кӛрініс  беретінін  анықтайтынында.  Сондықтан  күтілетін 
білім  нәтижелеріне  орай  студент  оқудың  соңында  қажетті  материалды  меңгеруі  тиіс. 
Білім  нәтижелері  ізденушінің  құштарлығы  мен  табандылығына,  мұнымен  қоса 
оқытушының  қабілеті  мен  шеберлігіне,  оның  тарапынан  жасалатын  ықпалға 
байланысты  болады.  Осындай  тәсіл  оқытушының  білімді  бағалау  жүйесін  білім 
нәтижелерін тестілеу арқылы жасауына жәрдем береді. 
Ұлыбританияда  әлеуметтік  педагогтар  мен  әлеуметтік  қызметкерлерді  дайындау 
процесінде  қолданылатын  жұмыс  орнында  білім  беру  әдісінің  студенттің  нақтылы 
дағдыларды  меңгеруімен  қатар,  сондай-ақ,  теорияны  практикамен  байланыстырып, 
әлеуметтік  жұмыстың  құндылықтарын  сезінуіне  де  мүмкіндік  беретін  факт  болып 
табылатыны  еш  күдік  тудырмайтын  шүбәсіз  шындық.  Ағылшын  зерттеушілері  Л. 
Сайсон мен М. Багински [1] тұжырымдағандай, нақ осы әлеуметтік жұмыс сияқты іс-
әрекет  түрінде  оны  меңгеруге  айтарлықтай  уақыт  кезеңі  кететін  практикалық