шлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории — бихевиоризм и
гештальтпсихология — сформулировали основные положения обучения. И только на третьем этапе
развития педагогической психологии, во второй половине XX столетия возникли самостоятельные теории
или, точнее, направления обучения. Рассмотрим сначала те общепсихологические положения
ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения (научения) и развития,
которые оказали значительное влияние на общую теорию обучения.
Мысль об ассоциации как возможном механизме образования
явлений психики была впервые
высказана Дж. Локком (1632— 1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено
еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все
объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей,
принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гарт ли исходил из материалистического
представления о том, что
внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые
вибрации. По Д. Гартли,
«однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя
«орган», который опосредует последующие реакции на
новые внешние влияния. Благодаря этому организм... становится обучающейся системой, имеющей
соответствующую историю. Основа обучаемости — память. Она для Гартли общее фундаментальное
свойство нервной организации»
[244, с. 133]. Отметим большую роль памяти, по Д. Гартли, в обучении.
Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст.
Миллем, который утверждал, что
«наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке,
в каком существовали ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей, а причин
ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации»
3
.
Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности
(совпадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их
образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность,
частота, отсроченность по времени», привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем
иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» (М.С.Роговин).
Соответственно запоминание
определялось действием законов ассоциации.
Следует отметить, что ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную
репродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемы мышления,
«вопрос о
репродукции идей был одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку
движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов
памяти»
[37, с. 41]. Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репродуктивного
мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения (хотя
сфера его применения несколько менялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией
значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций
явилось своеобразным те-
оретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем
многократного, механического повторения.
Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как
запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два
понятия — «память» и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навы-
ков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XIX в. Э.
Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из
основополагающих теорий научения того времени —
Достарыңызбен бөлісу: 
