224
знаний учителя]. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching [Те, кто понимают:
рост знаний в процессе обучения]. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Teaching and Learning Research Programme (TLRP) [Преподавание и учение в программе
исследований ТПСЗ] accessed November 2011 http://www.tlrp.org/findings/Schools%20
Findings/Schools%20Findings.html
Среднесрочное планирование
Ключевой идеей Программы является не только знание школьными учителями ответа на
вопрос «Почему они обучают учеников определенным образом?», но и понимание способов
внедрения новых идей в собственной школьной практике. С этой целью учителя, обучающиеся
по Программе, будут выступать в качестве менторов для лидеров школ, которым, в свою
очередь, предстоит в дальнейшем работать с коллегами по месту работы, реализуя процесс
коучинга по вопросам интеграции семи модулей уровневых программ в собственную
практику, с последующим размышлением и исследованием произошедших изменений. Серия
последовательных уроков определяет рамки, в которых модули уровневых программ могут
быть интегрированы во взаимосвязи друг с другом, а реализуемая при этом исследовательская
деятельность учителя будет способствовать получению количественных и качественных
показателей о ходе этого процесса и произошедшем преобразовании школьной практики.
Рисунок 22. Взаимосвязь процессов долгосрочного, среднесрочного
и краткосрочного планирования
Взаимосвязь между долгосрочным, среднесрочным и краткосрочным планированием
Планирование учебной программы (долгосрочное планирование), как правило, осуществляется
лицами, формирующими политику в сфере образования, а также, школьной администрацией.
Среднесрочное планирование осуществляется группой учителей, формирующей учебную
программу в серию последовательных уроков, предполагающую интегрирование семи модулей
уровневых программ в практику преподавания в классе. В свою очередь каждый учитель
самостоятельно использует серию последовательных уроков в целях планирования отдельных
уроков (краткосрочное планирование) для каждого конкретного класса (рисунок 22).
Цель среднесрочного планирования или планирования серии последовательных уроков
заключается в следующем:
• Определение последовательности этапов работы.
• интегрирование семи модулей уровневых программ в практику преподавания в классе.
• Конкретизация цели обучения для каждого из уроков серии последовательных уроков
(не менее четырех уроков).
225
• Определение инструментария и методов измерения результатов.
• Конкретизация задач преподавания и обучения с целью достижения прогнозируемых
результатов.
• Обеспечение стабильной положительной динамики на весь период обучения.
• Осуществление стратегического планирования, обеспечивающего охват обучением
всех учащихся.
Цель обучения и его результаты
Цель обучения определяет то, чему стремится научить учеников учитель, конкретизируя
свои «стремления» в вопросах:
Какие знания необходимы ученикам?
Какие ключевые идеи должны усвоить ученики?
Какие вопросы должны быть проанализированы и исследованы учениками?
Результаты обучения демонстрируют учителю степень успешности его деятельности по
достижению запланированных целей обучения на уроке.
результаты обучения должны быть:
• ориентированы на личность ученика;
• выражены в форме глагола, характеризующего приобретенный навык;
• согласованы с общей целью обучения учеников.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander, R .(2004). Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk [Преподавание диало-
гической речи: переосмысление бесед в классе]. Cambridge: Dialogos UK.
Alexander, R. J. (2008). Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk (4th ed.) [На пути к
диалоговому обучению: новый подход к обсуждению в классе]. York: Dialogos.
Assessment Reform Group. (2002b). Testing, Motivation and Learning [Тестирование, мотивация
и обучение]. University of Cambridge Faculty of Education.
Assessment Reform Group. (2002а). Assessment for Learning: 10 Principle [Оценивание для об-
учения: 10 принципов]. University of Cambridge Faculty of Education.
Barnes, D. (1976). From communication to curriculum [От общения до образовательной програм-
мы]. Harmondsworth: Penguin.
Chen, Z., Sanchez, R., & Campbell, T. (1997). From beyond to within their grasp: Analogical problem
solving in 10- and 13-month-olds [Вне понимания и внутри его: решение проблем по прин-
ципу аналогии в возрасте 10 и 13 месяцев]. Developmental Psychology, 33, 790–801.
Davidson, J. E., Deuser R., & Sternberg, R. J. (1996). In J. Metcalfe & A. P. Shimamura, Metacognition:
Knowing about Knowing [Метасознание: знание о знании]. Cambridge. Mass: MIT Press. Dewey,
J. (1910). How We Think. London: Harrap.
Flavell, J. H., Green, F. L., & Flavell, E. R. (1995). Young children’s knowledge about thinking [Зна-
ния маленьких детей о размышлении. Монографии Общества по исследованию детского
развития]. Monographs of the Society for Research in Child Developmen, 60 (1), Serial No 243.
Fodor, J. (1992). A theory of the child’s theory of mind [Теория детской модели сознания].
Cognition, 44, 283–296.
Frith, U., Happe, F., & Siddons, F. (1994). Autism and theory of mind in everyday life [аутизм и
модель сознания в повседневной жизни]. Social Development, 3, 108–124.
Gentner, D., & Holyoak, K. J. (1997). Reasoning and learning by analogy: Introduction [Cуждение
и обучение по аналогии: введение]. American Psychologist, 52, 32–34.
Goswami, U., & Brown, A. L. (1989). Melting chocolate and melting snowmen: Analogical reasoning
and causal relations [Таяние шоколада и снеговика: суждения по аналогии и причинные свя-
зи]. Cognition, 35, 69–95.
Достарыңызбен бөлісу: |
