«инновациялық технологияларды меңгеру негізінде мұҒалімдердің КӘсіби біліктілігін дамыту»

жорамалдар мен мүмкіндіктердің орынды екендігін немесе артықшылығын мойындау. /МАН 54-бет/)
көре білдім және де топ мүшелерінің ішінен суырылып алға шығуы, өзінің дарынды екенін көрсетті.  
  Мен   осы   топтық   жұмыстар   аясында   оқушылардың   бірін-бірі   яғни,   топ   мүшелерін   және   топтар
арасындағы критерийлер арқылы бағалауды жүргіздім. Мектептегі тәжірибе кезеңі болғандықтан мен
критерийлерді өзім айқындап, оқушыларға осы критерийлерді басшылыққа ала отырып бағалауларын
ұсындым. Алдағы уақытта бағалау критерийлерін оқушылармен бірлесе отырып айқындау керектігін,
критерийлерді оқушылардың өздері ұсынған жобасы бойынша жасауды басшылыққа алуым қажет
екенін түсіндім.
Оқушылардың бірін-бірі бағалауы алғашқы екі сабақта  ұқсас түрде жүрді. Менің ойыма осы жерде
бағалауды   өзгертіп,   енді   өзінің   тобын   емес,   екінші   топты   «Екі   жұлдыз,   бір   ұсыныс»   арқылы
формативті бағалау жүргізуді көздедім және де ол өзінің жемісін берді. Осы жерде «Қалай?» деген
сұрақ туындауы мүмкін. Оның дәлелі ретінде «Ж» есімді оқушының бақылаушы болып сөйлеуі мені
таңқалдырды. Ол:
«Ағай, бағалау парағыңыздың кестелері кіші болғандықтан ІІ топты қалай бағаланымның барлығын
жазу   мүмкін   болмады,   сондықтан   жазғанымнан   бөлек   айтып   өтсем   болады   ма?»   –   деген   маған
ұсыныс-сұрағын тастады. Мен, «Әрине болады, менің көздеген мақсатымда осы, бір-біріңді шынайы
бағалап үйренулерің» - деп жауап бердім. 
Осы жерде оқушының  ұтқырлығын (Ұтқырлық: ең жақсы түсініктемені табуға ұмтылу; үзілді-кесілді
жауаптарды   іздеудің   орнына   сұрақтар   қою;   дәлелдерді   талап   етіп,   кез-келген   дәлелді   есепке   ала
отыру;   эмоцияға   емес,   себепке   негізделу;   /МАН   53-бет/)   байқадым.   Бағалау   кезеңінде   өзінің   сөз
қорының бай екенін және шынайы бағалай білетінін көрсетті.
Бағалау   жүргізу   барысында   мен     дәстүрлі   сабақ   жүргізуде   тек   қана   белсенді   отырған   оқушы
бағаланып, көп жағдайда үндемей, сабақ барысына қатыспай шеттеп қалған оқушылар бағаланбай
қалатынын байқайтын болсам, ал оқушылардың бірін – бірі формативті бағалауында барлық топтың
мүшелері шынайы бағаланып, бүкіл оқушының сабақ барысында қамтылып, шынайы бағалануы өте
тиімді тәсіл екеніне  көзім жетті.
Үш айлық курста теорияны меңгеру барысында «Блум таксономиясының» тиімді жақтарына
көзім  жеткеннен кейін,   атап айтар болсам:   оқушыларды сыни тұрғыдан  ойлай білуге;   оқушының
талантты және дарындылығын анықтауда; оқушылардың қай деңгейде білім алғандығын бағалауда;
сондықтан оқушыларға жеке жұмыс  және сабақты бекіту мақсатында «Блум таксономиясы» арқылы
деңгейлік сұрақтар мен тапсырмалар беріп, сыни тұрғыдан ойлау деңгейін, дарындылығын анықтау
мақсатында бірінші және үшінші теориялық сабақтарымда пайдаландым.
Сабақ үстінде тапсырманың орындалу барысын бақылау кезінде, өзімнің зерттеуімде жүрген
«А», «В», «С» деңгейлі оқушылардың тапсырманы қаншалықты орындап отырған зерттеп отырдым. 
                  
         
          
    «А»                            «В»                           «С»
«А» деңгейлі «Н» есімді оқушының тапсырманы толық орындағанын көрдім. Ал, «В» деңгейлі «Қ»
есімді   оқушымның   тапсырмасын   тексеру   барысында,   бұл   оқушы   берілген   тапсырманы   толық
орындай алмағанын байқадым. 
 
Зерттеуімдегі   «С»   деңгейлі   оқушымның   берілген   тапсырманы   орындауда   өзі   жауап   беруге
қиналып, мотивациясы жоғары оқушыдан көшіріп жазып жатқанын көрдім.  Қасына  барып «Блум
таксономиясының» жеке тапсырма екенін айтып, бағыт бағдар беріп кеттім.
         Жеке-жеке берілген тапсырма «Блум таксономиясы» арқылы оқушылардың деңгейін анықтап,
бағалау мақсатында оқушылардың жұмыстарын тексеріп, әр деңгейге пайыздық мөлшерін шығардым.
 
 
       Тізбектелген сабақтар топтамасындағы алғашқы сабақта «Бағалау» деңгейіндегі тапсырманы бір
  Білу
13
100%
 Түсіну
13
100%
Қолдану
7
54%
Талдау
3
23%
Жинақтау
2
15.5%
Бағалау
1
7.5%

ғана оқушы орындаса, келесі сабақтарда 2 оқушы өздерін жоғары деңгейде көрсете білді.
 
«Блум таксономиясы» арқылы оқушылардың деңгейін анықтап, бағалау үшін әрбір оқушының жазған
жауаптарының мәнін  аша білуіне, нақты жауап бергеніне қарай саралап бағаладым. Алдағы уақытта
оқушылардың   берілген   сұрақтың   мазмұнына   мән   беріп,   түсініп   оқуларын   дағдыландыру   үшін
түсіндірме, арнайы сұрақтармен жұмыс жасауым қажет екенін түсіндім. Яғни осы тапсырма арқылы
сыныптағы дарынды оқушыны анықтауға мүмкіндік туды. «Блум таксономиясының» Бағдарламаның
жеті модулінің төртеуіне ықпалдасуына мүмкіндік тудырып, өзінің жаңа тәсілдер ішіндегі ең тиімді
екенін көзім жетті.
Әрбір   сабағымда   оқушылардың   сабақты   қандай   деңгейде   түсінгенін;   жартылай   түсінгенін;
түсінбегенін; кері байланыс (Жетістікке жеткендігін көрсететін кері байланыс; мұндай кері байланыс
«әсердің» бейресми бағалануынан бастап ресми жазбаша тестілерге жейін түрленуі мүмкін, бірақ
негізгі мақсат оқушылар мен мұғалімдерге жетістіктер мен даму, мысалы, білім, түсіну және дағды
туралы хабарлама  беру болып  табылады./МАН 56-бет/  )  арқылы  бағалау  үшін  стикерлер таратып
беріп,   берілген стикерге   сабақты  қандай  дәрежеде   түсінгендерін сыни  тұрғыдан ойланып,  жазып,
тақтада ілулі тұрған плакатқа жапсыру керектігін айттым.  
Жалпы тізбектелген сабақтар топтамасында кері байланыстың екі түрлі тәсілмен жүргізілді. Яғни
өздерінің   бүгінгі   сабақтан   алған   әсерлері   мен   түсіну   деңгейлерін       стикерлерге   жазып,   арнайы
дайындалған плакатқа жапсыруларын ұсындым және де арнайы кесте «Түсіндім; Түсініксіз болған
не?;   Түсінбедім»     тәсілі   арқылы   жеке-жеке   таратып,   бүгінгі   сабақтан   алған   әсерлері   мен   түсіну
деңгейлерін       жазуды   ұсындым.   Осы   кері   байланысты   жинап   алып   текесеру   барысында   қанша
оқушының теория жүзінде түсінгендерін, практикада   қолданып көргеннен кейін  сабақты өте жақсы
меңгергендерін   жазыпты.   Тек   бір  ғана   «А»  деңгейлі   «Н»   есімді   оқушының  барлығын   түсінгенін,
алайда өзінің түсінігін жетілдіру мақсатында кестедегі «түсініксіз болған не» деген бағанына сұрақ
қойып, ең жақсы түсініктемені табуға ұмтылыпты және де өзінің ұтқырлығын(Ұтқырлық: ең жақсы
түсініктемені табуға ұмтылу; үзілді-кесілді жауаптарды іздеудің орнына сұрақтар қою; дәлелдерді
талап етіп, кез-келген дәлелді есепке ала отыру; эмоцияға емес, себепке негізделу; /МАН 53-бет/)
көрсете білгеніне мен өте қатты таңқалдым.
Әрбір сабақтың соңында оқушылармен кері байланыс орнату, өзінің жақсы нәтижесін көрсететініне
көзім жетті. Оқушылардың жазған кері байланыстарын оқу барысында олардың қаншалықты сабақты
меңгеріп, түсінгендерін, түсінбей қалған жерлерін жазып білдіруге мүмкіндік туғызатын бірден-бір
таптырмайтын тәсіл екенін түсіндім. Дәстүрлі сабақ жүргізуде сабақ соңында тек қана ауызша түрде
жабық сұрақтарды қоюмен шектеліп, бұл жағдайда көптеген оқушылар түсінбеген күйі қалып, сұрақ
қойып, өздерін қинамау мақсатында үнсіз отыратын және де сабақтың тез біткенін қалап тұратын.  Ал
қазіргі уақытта мен:

Бүгінгі сабақта туындаған қиындықтар болды ма?

Сабаққа байланысты қандай сұрақтарың бар? -  деген ашық сұрақтарды қойып, кері байланыс
орнату арқылы әрбір оқушының өзінің сабақтан алған әсері мен түсініп, түсінбегенін жазуға
мүмкіндігі туды. 
Пайдаланылған әдебиеттер:
           
Мұғалімге арналған нұсқаулық. Үшінші (негізгі) басылым, ІІІ деңгей
Технология оқулығы 9-сынып 2005 жыл
БИОЛОГИЯ САБАҒЫНДА БІЛІМ БЕРУ МЕН БІЛІМ  АЛУДА 
СЫНДАРЛЫ ТЕОРИЯНЫ ПАЙДАЛАНУ ЖОЛДАРЫ
Досмаганбетова Фарида Калдыбаевна
Білу
13
100%
Түсіну
13
100%
Қолдану
6
46%
Талдау
3
23,%
Жинақтау
2
15,5%
Бағалау
2
15,5%