63
№
Соматизмдер
Қазақ тілі
Ағылшын тілі
1
Ауыз
53
20
2
Аяқ
26
14
3
Бас
60
40
4
Бауыр
33
7
5
Бет
45
18
6
Бүйрек
7
3
7
Ерін
11
10
8
Жүрек
40
31
9
Иық
16
13
10
Көз
68
60
11
Кірпік
8
2
12
Қол
71
50
13
Тіл
54
20
14
Тіс
20
10
15
Тырнақ
4
5
Берілген кесте бойынша қос тілдегі соматикалық фразеологизмдерге статистикалық
талдау жасағанмызда қазақ тілінде дене мүшесі атауы бар тұрақты тіркестер ішіндегі ең
өнімдісі: 1. Қол – 71, 2. көз – 68; 3. бас – 60 ал ағылшын тілінде: 1. Eye-60, 2.hand-50, 3.head-40.
Сонымен, қостілде де көз, қол, бас, сөздері тұрақты тіркестердің ішінде ең белсенді
түрі екені анықталды. Жалпы қазақ тіліндегі біз қарастырған соматикалық
фразеологизмдердің саны – 562, ал ағылшынтілінде – 358.
Жұмысымызды қорытындылай келе, соматикалық фразеологизмдер – бұл тіл
атаулының бәріне ортақ құбылыс, тек олардың пайда болуы, құрылымы, қолданылуы,
бейнелеуіштік қасиеті тілиесі халықтың мінез-құлқымен, салт-санасымен, әдет-ғұрпымен
және дәстүрімен ұштасып, олардың көрінісін береді. Ал, әр тілдің тұрақты тіркестері
қоршаған ортасымен, орналасқан жерімен ерекшеленуі заңдылыққа жатады.
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
1. Кеңесбаев І. «Қазақтіліфразеологизмдерініңсөздігі», Алматы, 1977ж.
2. Сайранбаев Т. «Қазіргіқазақтіліндегікүрделітіркестер», Алматы, 1981ж.
3. Қожахметова Х.К. «Фразеологизмдердіңкөркемәдебиеттеқолданылуы», Алматы 1972ж.
4. Кунин А.В. «Большой англо-русский словарь», 1984г.
УДК 372.881.111.22
ГУСЛЯКОВА Э.С., АБДРАХМАНОВА Т.М.
ВКГУ имени С. Аманжолова, г. Усть-Каменогорск
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД
ПРИ ОБУЧЕНИИ
НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
В этом году нами была пройдена профессиональная (педагогическая) практика
в 7 «А» классе «Общеобразовательной школы №12»акимата города Усть-Каменогорска.
На уроках немецкого языка нами был проведен эксперимент в рамках темы
«Дифференцированный подход при обучении немецкому языку». Целью эксперимента
стало
сравнение
изменения
роста
качественной
успеваемости,
мотивации
и
заинтересованности учащихся в изучении немецкого языка посредством деления класса
на группы с учётом особенностей личности каждого учащегося.
Эксперимент включал в себя три этапа. Первым этапом стало деление класса на три
64
смешанные группы (слабые ученики вместе со средними и сильными), которые получили
одинаковое задание. На втором этапе нами были созданы иные три группы (сильные,
средние и слабые ученики), для которых были составлены соответствующие задания с
применением принципа постепенного нарастания трудностей. В качестве третьего этапа
выступило деление класса на те же группы, что и во втором этапе, однако в рамках общей
темы задание для каждой группыбыло различным. Сильным ученикам необходимо было
написать текст по предложенной теме, отвечая на поставленные вопросы. Для учеников
средней группы задание было аналогичным, однако ответы на свои вопросы они должны
были изложить в устной форме. Что же касается третьей группы, то для неё были заранее
заготовлены тексты споследующими зданиями«верно/неверно».
Первый этап эксперимента имеет как положительные, так и отрицательные
результаты. В ходе проведения данного этапа нами было замечено, что из трёх групп:
в двух группах сильные ученики помогали средним и слабым, тем самым мотивируя их к
изучению немецкого языка, а в одной группе наоборот наблюдался упадок интереса у
слабых и сильных учащихся, так что большую часть работы выполняли средние ученики.
В результате чего, можно сделать вывод, что при таком дифференцировании
учеников успешное усвоение материала урока возможно лишь у 70 – 80% учащихся
(диаграмма 1).
По завершению второго этапа, где нами были созданы три группы (сильные, средние и
слабые ученики), мы увидели впечатляющие результаты. В каждой группе выделились
ученики-лидеры, которые до этого не имели возможности себя проявить. Так же, так как
класс выполнял задания, построенные по принципу «от лёгкого к сложному», в соответствии
с заявленным уровнем знаний каждой группы, на занятиях наблюдалась активная работа
каждого ученика. В результате данного способа дифференцирования с учётом
индивидуальных особенностей учащихся успеваемость учеников повысилась, что говорит об
успешном усвоении материала у 95 – 100% учащихся (диаграмма 1).
На третьем этапе у каждой группы было своё задание по общей теме. Пока
сильные ученики писали текст по предложенной теме, средние ученики готовили
монологическую речь, отвечая на поставленные вопросы, а слабые ученики читали текст и
выполняли к нему задание «верно/неверно».Уровень сложности был подобран каждой
группе индивидуально. По окончанию выполнения заданий у нас была возможность
проверить результаты и качество работы учащихся, а так жеуровень владения
изученной информацией, посредством перекрёстной проверки учащимися работ
друг друга. Средняя группа проверяла письменные работы сильной группы, сильная
группа проверяла ответы слабой группы, а слабая группа прослушивала устные ответы
средней группы. Таким образом, каждый ученик мог почувствовать себя в роли
учителя, что мотивировало его владеть как можно большей информацией по теме урока для
успешной проверки одноклассников. Несмотря на разнотипность заданий, все ученики
справились со своей работой. В результате такого распределения класса и заданий, у
учеников формируется ряд умений и навыков, способствующий развитию интереса к
предмету и успешной учёбе. На данном этапе нами было достигнуто 100% усвоение
информации учащимися (диаграмма 1).
Эксперимент показал, что дифференцирование учащихся с учётом их индивидуальных
особенностей может повысить интерес к предмету, мотивацию к учёбе и успеваемость
учеников. Такой вывод можно сделать, сравнив результаты первого этапа, где
индивидуальные особенности были учтены лишь поверхностно, со вторым и третьим
этапами, где данный момент был взят во внимание.
Подводя итог нашего эксперимента, стоит отметить, что дифференцированное
обучение является неотъемлемой частью современного образования, которое соответствует
требованиям общества по отношению к подрастающему поколению.
Достарыңызбен бөлісу: |
