Оқытудың инновациялық жəне интерактивтік əдістері

- 

жауап  алуда  жеңілдіктер  беретін  бағдарламаның  бас  жағында  көп  берілетін  нұсқаулар  біртіндеп 

шектелінеді; 

- 

ақпаратты механикалық есте сақтау болмас үшін бір ой бағдарламаның бірнеше шеңберінде əртүрлі 

варианттарда қайталанады. 

Тармақталған  бағдарламалау  (Н.Кроудер)  сызықтық  бағдарламалаудан  қадам  таңдаудағы  көптілігімен 

ерекшеленеді.  Ол  іс-əрекеттің  қатесіздігіне  ғана  емес,  мұғалімнін  қате  туғызатын  себепті  анықтауына 

бағытталған.  Осыған  сəйкес,  тармақталған  бағдарламалау  оқушылардан  ой  еңбегін  талап  етеді,  шын 

мəнінде  ол  «ойлау  прцесін  басқару»  болып  табылады(В.Оконь).  Тармақталған  бағдарлама  сызықтыққа 

қарағанда  толығырақ,  ол  адамды  үйретудің  ерекшеліктерін  ескереді(мотивацияны,  мағыналылық, 

жылжу жылдамдығының əсері). Бағдарламаланған оқыту 60-шы жылдардың аяғында 70-ші жылдардың 

басында  Л.Н.Ланданың  еңбектерінде  жаңа  дамуын  бастады,  ол  бұл  процесті  алгоритмдеуді  ұсынды. 

Л.Н.  Ланда  бойынша,  алгоритм  оңай  болғандығынан  жақсы  түсініліп,  барлық  оқушылар  орындайтын 

кəдімгі  жай  əрекеттерінің  кезектілігі  жөніндегі  ереже.  Алгоритм-  бұл  осы  əрекеттертуралы,  олардың 

қайсысы жəне қалай жасау керегі туралы нұсқаулар жүйесі. 

     Бағдарламалану келесі талаптарға жауап беретіндей оқытудың  теориясына негізделуі керек: 

А) немен басқару керектігін көрсету, сонымен қатар қатысушылардың əртүрлі қызмет түрлерін меңгеру 

жолының үрдісі қалай өтетінін көрсету. Соның ішінде танымдық қызмет. 

Б) ақпарат мазмұнын анықтау үшін басқару боьектісін көрсету. 

В) меңгеру кезеңдерін көрсету. 

Сонымен,  бағдарламаланған  оқытудың  дамуы  үшін  танымдық  қызметті  қалыптастыратын  оқыту 

теориясы  қажет.  Бағдарламалаған  оқытудың  қызметі-  мақсатқа  жету  үшін  қажетті  амалдарды  таңдау 

жəне  осы  қызметтің  орындау  процесін  ұйымдастыру.  Бағдарламаланған  оқытудың  негізгі  əдістемелік 

амалдары: 

1)  іс-əрекеттің  бағыттылқ  негізінің  схемасы-  қатысушы  меңгерген  əрекетті  қатесіз  орындауға 

мүмкіндік береді. 

2)  оқу  тапсырмасы-  əртүрлі  бейнелік  ситуацияларды  модельдейді.  Оқу  тапсырмаларын  заттық, 

логикалық, жəне психологиялық деп бөлуге болады. 

Білім  беру  процесінде  басқарудың,  бағдарламалаудың  басымдылығы  ой-еңбегі  əрекеттерін  сатылап 

қалыптастырудың  психологиялық  теориясына  негізделген  оқытудың  бағытында  аса  толығырақ  жəне 

теоретикалық негізделген. П.Я. Гальперин «психикалық процестің пайда болу құпиясын ашу» міндетін 

қойып,  яғни  материалдық,  заттық  идеалды,  психикалыққа  қалай  өзгеретінің  құпиясын  ашу  үшін  осы 

қайта  өзгерудің  тұтас  схемасын  əзірледі.  Н.Ф.Талызинамен  бірлесіп,  бұл  теория  оқыту  процесінде  іс 

жүзінде  жүзеге  асырылды.  Оған  теоретикалық  постулаттар  көзі  болып  отандық  психологияда 

Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев зерттеген келесі ережелер болды: 

- 

əрбір  ішкі  психикалық-айналған,  интериоризацияланған  сырттай;  психикалық  функция  алдымен 

интерпсихикалық, соңынан интрапсихикалық болады; 

- 

психикалық, ішкі əрекеттің  сыртқы, пəндік əрекет сияқты құрылымы бар; 

психика мен əрекеттің мəні бірлік, ол сəйкес келушілік: психикалық əрекет барысында қалыптасады, əрекет 

психикалықпен реттеледі. 

 

№16  дəріс тақырыбы:  Оқыту процесі жəне ойынның маңызы  

1.  Ойынның оқыту процесіндегі қызметтері  

2.  Ойынның түрлері  

3.  Ойынның ерекшеліктері  

Проблемалы оқыту туралы педагогикалық жəне əдістемелік əдебиетте көп айтылып та, жазылып та 

жүр, бұл жайлы пікірталастар да баршылық.  

Кейбір  авторлар  проблемалық  оқытуды  оқытудың  өз  алдына  ерекше  проблемалы  оқыту  басқа 

əдістер  (эвристикалық  əңгіме,  баяндау,  оқушылардың  өздігінен  бақылау,  эксперимент  жүргізуші,  іздену 

əдісі т.б. ) арқылы іске асырылады. Біздің ше, проблемалық оқыту – жаңа əдіс те, оқытудың жаңа жүйесі де 

емес,  оны  оқтыу  жұмысын  ұйымдастырудың  бір  түрі  деп  қаралғаны  дұрысы.  Психологтардың  (Л.С. 

Рубинштейн,  Н.А.Менчинская,  А.М.  Матюшкин  т.б.  )  пікірінше,  бұл  құбылыс  адамның  таным  əрекетінің, 

əсіресе  ойлау  ерекшелігіне  байланысты  пайда  болған.  Л.С.  Рубинштейн  жалпы  проблеманың  болуы  – 

адамның  дұрыс  тану  əрекетінің  негізгі  бір  сипаты  деп  қарайды.  Ол  «ойлау-проблемалы  жағдайдан 

басталады» деген. 

Проблемалы  оқытуда  көздейтін  мақсат  –  оқушыларға  білімді  даяр  күйінде  бəрін  мұғалімнің  өзі 

баяндап бермей, олардың алдына белгілі бір проблемалы міндет қойып, соны өздеріне шештіруге бағыттау.  

Проблемалы  оқыту  –  проблема,  проблемалық  сұрақ,  проблемалы  тапсырма,  проблемалы  жағдаят 

(ситуация) деген ұғымдарды қамтиды. Бұл ұғымдардың мазмұнын дұрыс түсіндірудің маңызы зор.  

Кез-келген  сұрақ,  тапсырма  проблемалы  бола  бермейді.  Олардың  проблемалы  болуының  негізгі 

шарты  –  оларға  жауап  ізденуде  оқушыларға  даяр  жауап  не  үлгі  болмайды  жəне  ол  өзінің  білетіні  мен  

білмейтінінің  арасындағы  қайшылықты,  басқаша  айтқанда  берілген  проблеманы  шешуге  керекті  білімнің 

немесе тəсілдің онда жетіспей тұрғанын сезінеді. 

Проблемалы  міндет  дегеніміз  –  осындай  жағдайдағы  іздену,  зерттеу  барысында  шешілетін  мəселе. 

Міндет  мазмұны  деп,  белгілі  ізденіліп  отырғанның  арасындағы  қайшылық  нəтижесінде  пайда  болған 

проблеманы  айтамыз.  Мұның  жауабын  практикалық  операциялар  арқылы  табуға  болады.  Сондықтан  кез-

келген міндет проблема болмайды.  

Проблемалы  оқыту  тек  проблемалы  жағдаят  тудырып  қана  қоюда  емес,  сонымен  қатар  оны  дұрыс 

шеше білу тəсілдерін меңгеруді де қажет етеді. Ол үшін мұғалім оқушының материалда (мəтінде) кездесетін 

ой, пікір қайшылықтарын дұрыс аңғаруына жағдай жасап, оны шешудің жолдары мен тəсілдерін меңгеруге, 

өздігінен ізденудің, зерттеудің амалдарын үйретуге тиіс.  

Мұның  басты  жолы  –  дұрыс  ойлай  білуге  баулу.  Бұл    -  оқылатын  материалға  сай  оқушы 

тараптарынан дұрыс сұрақ қоя білуден басталу керек.  Өйткені оқушылар баяндалатын мəтінге байланысты 

ондағы ой, пікірді дұрыс ашуға көмектесетін нақты, дəлел, дұрыс сұрақ қоюды білмейді. Мысалы, мұғалім 

əдеби  шығармаларды  талдап,  осы  шығармалардағы  басты  кейіпкер  мынау  болып  табылады  деп  соған 

тоқталады,  түсіндіреді  немесе  əдеби  ағынға  талдау  жасап,  оның  өкілдерін  атайды,  осы  кезде  оқушы 

тарапынан: «Біз мұны неге негізгі кейіпкер деп ерекшелейміз?», «Əдеби ағымның тууы неге байланысты?», 

«Бұл ақындарды неге осы ағымға ғана жатқызамыз?» т.б. осылар сияқты сұрақтар қойылады.  

Ал  фактілерді  зерттеп  шешуге  мүмкіндік  беретін  сұрақтар  логикалық  жағынан  қарама-қайшылық 

тудырады.  

Қарама-қайшылықтың  пайда  болуы  оқушы  алдында  проблеманың  тууына,  оны  шешу  үшін  ойдың 

тікелей қатысуына мүмкіндік жасайтын құбылысты дербес алып қарауға мүмкіндік беретін алғашқы бастама 

болып  саналады.  Қарама-қайшылықты  аңғартып,  оны  таба  білуге  үйрету  мұғалім  тарапынан  шеберлікті 

талап етеді.  

Ой  жүйесінде  пайда  болған  қарама-қайшылық  оқушының  дербес  жұмыс  істеуіне  түрткі  болып, 

оқылатын материал (мəтін) оқушыны қайшы пікірге алып келеді де шешуді керек ететін проблема туады.  

Ой қайшылығы пікір таласын тудырып, дұрыс ой қорытындысына келетін жағдайға итермелеген де 

ғана  біз  проблема  туады  деп  есептеуіміз  керек.  Мысалы,  Махамбет  шығармаларын  талдау  кезінде  туатын 

«Махамбет шығармаларындағы романтикалық сарынның сыры неде?» т.б. деген сұрақтар болып табылады.  

Сонымен, ойлауға үйрету дегеніміз диалектикалық  қарама – қайшылықты  көре білуге, сол арқылы 

нақты шындықты тануға үйрету деген сөз. Қарама – қайшылық ой-дамуының қозғаушы күші.  

Қорыта келгенде, проблемалық оқыту сабақта проблемалық жағдаят тудырып, проблемалық шешуді 

талап етеді.  

Проблемалық  оқытудың  негізгі  ерекшелігі  –  оқушының  білетіні  мен  білмейтіні  арасында 

қайшылықтар  пайда  болады  жəне  проблемалы  міндетті  шешуге  дайын  тəсіл  болмағандықтан,  проблемалы 

жағдаят пайда болады, осыған орай, оқушының ізденушілік əрекеті мен ынтасы күшейе түседі. 

Бұл  мəселе  туралы  педагогикалық  жəне  методикалық  əдебиетте  көп  айтылып  та,  жазылып  та  жүр. 

Проблемалық  оқыту  туралы  талас  пікірлер  де  бар.  Кейбір  авторлар  (И.Я.  Лернер,  М.И.  Махмутов) 

проблеманы оқытудың өз алдына ерекше əдісі жəне жаңа жүйесі деп қарайды. Бұл дұрыс пікір емес. Өйткені 

проблемалық  оқыту  басқа  əдістер  (эвристикалық  əңгіме,  баяндау,  оқушылардың  өздігінен  бақылау, 

эксперимент жүргізуші, іздену əдісі т.б. ) арқылы іске асырылады. 

Біздіңше  М.Н.Скатин,  Т.А.  Ильина  ұсынған  пікір  дұрыс  сияқты.  Бұл  ғалымдардың  ойынша, 

проблемалық  оқыту  –  жаңа  əдісте  оқытудың  жаңа  жүйесі  де  емес,  ол  –  оқыту  жұмысын  ұйымдастыруға 

қоятын  талап,  принцип.  Психологтардың  (Л.С.Рубинштейн,  Н.А.  Меншчинская,  А.М.Матюшкин  т.б.) 

пікірінше,  бұл  талап  адамның  таным  əрекетінің,  əсіресе  ойлау  процесінің  ерекшелігіне  байланысты  пайда 

болған.  Л.С.  Рубинштейн  жалпы  проблеманың  болуы  –  адамның  дұрыс  тану  əрекетінің  негізгі  бір  сипаты 

деп қарайды. Ол: «ойлау-проблемалы жағдайдан басталады» дейді.  

Проблемалық  оқытуда  көздейтін  мақсат  –  оқушыларға  білімді  даяр  күйінде  бəрін  мұғалімнің  өзі 

баяндап бермей, олардың алдына белгілі бір проблемалы міндет қойып, соны өздеріне шештіруге бағыттау.  

Проблемалы  оқыту  –  проблема,  проблемалық  сұрақ,  проблемалы  тапсырма,  проблемалы  жағдаят 

(ситуация) деген ұғымдарды қамтиды. Бұл ұғымдардың мазмұнын дұрыс түсінудің маңызы зор.  

Кез-келген  сұрақ,  тапсырма  проблемалы  бола  бермейді.  Олардың  проблемалы  болуының  негізгі 

шарты  –  оларға  жауап  ізденуде  оқушыларға  даяр  жауап  не  үлгі  болмайды  жəне  ол  өзінің  білетіні  мен  

білмейтінінің  арасындағы  қайшылықты,  басқаша  айтқанда  берілген  проблеманы  шешуге  керекті  білімнің 

немесе тəсілдің онда жетіспей тұрғанын сезінеді. 

Проблема  дегеніміз  -  субъектінің    өзінде  бар  іздену  құралдарымен  (білім,  икемділігін,  іздену 

тəжірибесі  т.б.)  шешуге  болатын  проблемалы  жағдай.  Сондықтан  да  кез-келген  проблемада  проблемалы 

жағдай болады. Кез-келген проблемалы жағдайда (субъекті шешу құралын игермеген болса)  проблема бола 

бермейді.  

Проблемалы  міндет  дегеніміз  –  осындай  жағдайдағы  іздену,  зерттеу  барысында  шешілетін 

проблема.  Міндет  мазмұны  деп,  белгілі  ізденіліп  отырғанның  арасындағы  қайшылық  нəтижесінде  пайда 

болған  проблеманы  айтамыз.  Мұның  жауабын  практикалық  операциялар  арқылы  табуға  болады.  Ендеше 

кез-келген міндет проблема болмайды.  

Проблемалы  оқыту  тек  проблемалы  жағдай  тудырып  қана  қоюда  емес,  сонымен  қатар  оны  дұрыс 

шеше  білу  тəсілдерін  меңгертуді  де  қажет  етеді.  Ол  үшін  мұғалім  оқушының  материалда  (тақырыпта)