147
• диспутивный разговор, когда ученики конкурируют и не желают принимать точку зре-
ния другого человека;
• кумулятивный разговор, при котором ученики основываются конструктивно и добро-
желательно на
достижениях друг друга;
• исследовательский разговор, продолжающийся посредством критического размышле-
ния и обоснованного аргументирования в ситуации, когда предложения могут быть под-
вергнуты сомнению и встречному оспариванию (Mercer, 2000).
Учителя должны согласовывать правила ведения диалога и создавать диалогическую мо-
дель класса, в котором ученики будут взаимодействовать друг с другом в целях обнаружения
новых и лучших способов совместного выстраивания смысла. Для этого необходимо понима-
ние особенностей и интересов учеников, внимание к их отношениям и эмоциям.
Слушая и анализируя то, что дети фактически говорят и делают, учителя имеют возмож-
ность эффективнее поддерживать учащихся в их обучении – принцип формативного оценивания
и понятия «обучение как оценивание»: не только приобретая знания, но и участвуя в подходах,
формирующих знания.
Эти идеи соответствуют конструктивистской теории, которая позиционирует учеников в ка-
честве активных участников процесса преподавания и обучения. «Подстраивание» людей друг
к другу в любых ситуациях формируется на доверии и уважении. Диалогическое обучение явля-
ется
коллективным (учителя и дети обращаются к изучению задач вместе),
способствующим
взаимообучению (учителя и дети слушают друг друга, разделяют идеи и рассматривают альтер-
нативные точки зрения) и
поддерживающим (дети формулируют идеи свободно, без страха,
смущения из-за «неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть взаимопонимания).
Критическое мышление учителей
Учителя, мыслящие критически, в соответствии с данной Программой, предназначенной
для профессионального развития учителей в Казахстане, могут основываться на структуре и
процессах, приведенных выше, в отношении критического мышления детей. Но прежде не-
обходимо учитывать понятие рефлексивного преподавания и необходимости критического раз-
мышления в отношении Программы.
Критическое мышление представлено как процесс целеустремленного, саморегулируемого
суждения, использующего обоснованное рассмотрение доказательств, контекста, концептуали-
зации, методов и критериев. В дополнение к навыкам, перечисленным в отношении развития
критического мышления учеников, таким как приобретение доказательств, посредством наблю-
дения и слушания, принятие во внимание контекста и применение соответствующих критериев
для принятия решений, учителя также должны развивать:
• теоретико-методологическую базу, необходимую для понимания образовательной кон-
цепции Программы и процесса
преподавания и обучения;
• соответствующие методы и технологии для формирования аргументированных выво-
дов и заключений
.
Рефлексивное преподавание
Для большинства учителей, в соответствии с их образованием и профессиональной под-
готовкой, естественны размышления о своей работе, но принципиальным является обеспече-
ние этого процесса системностью и атмосферой сотрудничества с заинтересованными лицами.
Понятие «
рефлексивный практик» восходит из работ философа, психолога и образовательно-
го реформатора Джона Дьюи и философа, индустриального и технологического исследователя
Дональда Шона. Книга Дьюи «
Как мы думаем» (1910) оказала уникальное влияние на систе-
му образования, определяя рефлексивную мысль с точки зрения интеллектуализации проблем,
148
подлежащих решению: развивая идеи или гипотезы, инициируя и осуществляя исследования
практических
ситуаций, субъекты апробируют гипотезы на практике.
Логика вышеуказанной последовательности процессов связана с более поздним взглядом
Шона на рефлексивную практику как способ, с помощью которого педагоги выявляют проблему
и решают ее экспериментально в своей практической деятельности. Книга Шона «
Рефлексивный
практик: как профессионалы думают на практике» (1983) имела колоссальное воздействие.
Его существенный вклад – в заключении «
размышлений» в центр понимания того, что делают
профессионалы, тем самым, отрицая признание «
технической рациональности» как основы
профессиональных знаний.
Технический рационализм не смог стать доминирующей парадиг-
мой при сопоставлении с профессионализмом. Его понятие «
размышление в действии» иногда
именуют как «
размышление по ходу». Это предполагает взгляд на наш опыт, связь с нашими
чувствами и внимание к используемым теориям; влечет за собой выстраивание нового понима-
ния для обновления наших действий в меняющейся ситуации. За этим процессом далее следует
«
размышление после действия» – процесс, который осуществляется позднее, при обсуждении
с коллегами, наставником, по окончании записи. Процесс «
размышления после действия» позво-
ляет нам ответить на вопросы: почему мы действовали в определенный момент именно так, а не
иначе; что происходит в группе и т. д. При этом мы определяем ряд вопросов и мыслей, касаю-
щихся наших действий и практики.
Некоторые из следующих
навыков применяются
в контексте рефлексивного препода-
вания:
• признание проблем и поиск эффективных средств для их решения;
• понимание важности установления приоритетов и их преимущественного значения в
решении задач;
• сбор и классификация релевантной информации;
• точное и
ясное описание;
• выявление неустановленных предположений и ценностей;
• интерпретация результатов для аргументации доказательства и принятия решения;
• формирование достоверных заключений и обобщений;
• подтверждение достигнутых заключений и обобщений;
• корректирование модели убеждений на основе полученного опыта.
Критическое размышление над тем, чему научились ученики
Рефлексивное преподавание предполагает критические размышления над тем,
что изучили
учащиеся, что в свою очередь требует исследования, записи и оценивания поведений и навыков
критического мышления, которые они демонстрируют. Данные навыки будут очевидно прояв-
ляться при выполнении заданий, требующих от них рассмотрения и обсуждения определенных
доказательств. Таким образом, они узнают, к примеру, о путешествии и транспорте, поскольку
это отражает потребности людей и затрагивает их жизнь; о перманентности и изменениях опре-
деленных исторических периодов, об отношениях между технологией и окружающей средой
и их воздействием на социально-экономическую жизнь и мн. др. Также, возможно обсуждение
любого аспекта социологии или гуманитарных наук, например, детство и семья, пища, кулина-
рия и еда, одежда и посещение магазина,
досуг и спорт, музыка и развлечение.
Основные
особенности, рассматриваемые в
критическом мышлении учеников:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо по-
иска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не на
эмоции (хотя эмоция имеет место и может
относиться к самосознанию, упомянутому ниже).
Непредубежденность. Оценка всех выводов; рассмотрение и признание множества воз-
можных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных
интерпретаций.
