Атты VII халықаралық Ғылыми-əдістемелік конференция жəне қазақ психологиялық ҚОҒамының І қҰрылтай съезінің

298 

последовательно развивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на 

решение педагогических задач [3]. 

Педагогическое умение – это совокупность последовательно развертывающих действий, часть из 

которых  может  быть  автоматизирована  (навыки),  основанных  на  теоретических  знаниях  и 

направленных  на  решение  задач  развития  гармоничной  личности.  Такое  понимание  сущности 

педагогических  умений  подчеркивает  ведущую  роль  теоретических  знаний  в  формировании 

практической  готовности  будущих  учителей,  единство  теоретической  и  практической  подготовки, 

многоуровневый  характер  педагогических  умений  (от  репродуктивного  до  творческого)  и 

возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.  

Предметные компетенции – частные компетенции, имеющие конкретное описание и возможность 

формирования  в  рамках  образовательных  областей  и  предметов.  Предмет-ная  компетенция 

показывает  способность  будущего  учителя  анализировать  и  действовать  с  позиции  той  предметной 

области, по которой он формируется как специалист (физик, химик, математик, языковед и т. п.).  

Характеристика  профессиональной  компетентности  педагога  в  инклюзивном  классе  в  странах 

Запада  исходит  преимущественно  из  технологической  рефлексии,  которая  подразумевает  владение 

конкретными  практическими  приемами  и  способами  инклюзии  нетипичного  ребенка  в 

общеобразовательную  среду.  Показателем  профессионализма  педагога  является  его  способность 

гибко реагировать на особые образовательные потребности нетипичных детей, а также находить при 

необходимости  альтернативные  формы  коммуникации  с  нетипичным  ребенком.  При  этом  в 

структуре  профессиональной  компетентности  учителя  данными  исследователями  выделяются 

следующие  компоненты:  общепедагогические,  специальные,  эмоционально-интерактивные  и 

организационно-управленческие [4]. 

Мы  полагаем,  что  подобная  структурная  рефлексия  компетентности  учителя  в  области 

инклюзивного  образования  является  ведущим  условием  адекватного  понимания  основ  функций, 

целей  и  задач,  которые  следует  выполнять  учителю  при  практической  интеракции  с  нетипичными 

детьми. Опираясь на позицию представленных исследователей в области инклюзивного образования, 

мы выделяем совокупность элементов в педагогической профессиональной компетентности с точки 

зрения практических предметно-манипулятивных умений и навыков учителя инклюзивного класса: 

1. Создание инклюзивной среды обучения, предполагающей активное участие каждого ребенка в 

академическом  процессе  и  различного  рода  социальных  мероприятиях  вне  зависимости  от  его 

индивидуальных  особенностей.  При  этом  компетентность  учителя  выражается  в  организационном 

умении  сформировать  дружественную  атмосферу  инклюзивного  класса,  где  все  дети  имеют 

возможность  удовлетворить  свои  образовательные  потребности  и  не  оказаться  в  ситуации 

социальной депривации.  

2. Предоставление в случае необходимости для каждого нетипичного учащегося дополнительного 

временного  резерва  при  выполнении  различных  учебных  заданий  или  некоторых  социальных 

поручений.  Ключевым  индикатором  компетентностных  характеристик  учителя  в  данной  ситуации 

является  осознанная  дистантность  от  ригидных  установок  и  стереотипных  представлений  о 

соблюдении фиксированной нормы для всех учащихся. 

3. Использование комплексных систем оценок результатов, достигнутых нетипичным учащимся. 

Характеристиками профессионализма педагога служит его мотивированная готовность к выделению 

определенных  приоритетов  для  каждого  конкретного  ребенка,  в  соответствии  с  которыми  должен 

выстраиваться дальнейший учебно-воспитательный процесс. 

4. 

Целенаправленное 

создание 

возможностей 

для 

каждого 

нетипичного 

ребенка 

идентифицировать  себя  с  типичными  одноклассниками.  Компетентность  в  области  инклюзивного 

образования  заключается  в  продуманном  построении  ситуаций,  при  которых  все  дети  могут 

темпорально ускоренно обмениваться своими ролевыми функциями и временно апробировать на себе 

новую социальную роль. 

5.  Оказание  резистентной  социально-педагогической  поддержки  нетипичному  ребенку.  Данный 

элемент  профессиональной  компетентности  учителя  инклюзивного  класса  ориентирован  на 

постепенное развитие доверительных интеракций с нетипичным ребенком.  

6.  Мотивированное  создание  ситуаций  взаимной  поддержки  в  системе  «нетипичный  ребенок – 

типичный  сверстник».  Профессионализм  педагога  состоит  в  создании  благоприятной  фоновой 

обстановки  развития  социальной  субъектности  нетипичного  учащегося,  при  которой  он 

демонстрирует  не  только  пассивные  поведенческие  паттерны,  но  и  является  активным  участником 

всех взаимодействий субъектов инклюзивного класса. 

7.  Умение  выявить  ближайшие  и  отдаленные  академические  и  социализаторские  перспективы 

нетипичных  учащихся.  Инклюзивная  компетентность  учителя  выражается  в  данном  случае  в 

299 

соблюдении  гибкого  баланса  между  детоцентрированными  и  инвайроментаризированными 

(ориентированными  на  социальную  среду)  стратегиями  преподавания,  когда,  с  одной  стороны, 

происходит ориентация на особые образовательные потребности нетипичных учащихся, а, с другой – 

анализируются  не  только  ситуативные  результаты,  но  и  более  отдаленные  итоги  обучения,  на 

которые существенное влияние оказывает ближайшее социальное окружение нетипичного ребенка. 

8.  Инициирование  паритетных  контактов  между  специалистами  различного  профиля  для 

достижения  максимально  комплексной  инклюзии  нетипичного  ребенка  в  учебно-воспитательное 

пространство.  Данная  способность  педагога  занимает  ведущее  место  в  структуре  его 

профессиональной компетентности в области инклюзивного образования, так как умение применять 

на  практике  командный  подход  позволяет  достичь  всестороннего  раскрытия  инклюзивного 

потенциала нетипичного учащегося. 

9.  Сочетание  основ  тактического  и  стратегического  планирования  при  разработке 

индивидуального  образовательного  маршрута  для  нетипичных  учащихся.  Педагогический 

профессионализм  выражается  в  способности  учителя  инклюзивного  класса  к  системному  видению 

всех сильных сторон развития личности особенного ребенка, его социально-педагогических пробелов 

и стратегических резервов для восстановления полноценной интериоризации академического базиса 

и социального функционирования. 

10.  Установление  паритетного  диалогового  режима  с  сетью  ближайших  социальных  контактов 

нетипичного  учащегося.  Указанный  элемент  профессиональной  компетентности  учителя  в  области 

инклюзии  связан  с  реализацией  кондуктивных  основ  в  ходе  выстраивания  личностно-

ориентированных  стратегий  обучения  и  воспитания.  Опора  на  семью  как  ведущего  субъекта 

социализации  нетипичного  ребенка  позволяет  выявить  совокупность  всех  резервов  его  развития  с 

одновременным определением уже использованного и остаточного ресурсного потенциала. 

Педагоги  должны  обладать  социально-личностными,  общенаучными,  инструментальными, 

профессиональными  компетентностями,  позволяющими  использовать  их  для  работы  с  самыми 

разными  категориями  населения [5]. Международный  опыт  показывает,  что  развитие  системы 

инклюзивного  образования  в  широком  социальном  смысле – долгосрочная  стратегия,  требующая 

терпения  и  терпимости,  последовательности,  непрерывности,  поэтапности  и  комплексного  подхода 

для ее реализации. 

 

Литература 

1.  Симоненко  В.Д.  и  др.  Общая  и  профессиональная  педагогика:  Учебное  пособие  для  студентов, 

обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: кн.1, Брянск, 2003. – 174 с. 

2.  Кузьмина  О.С.  О  подготовке  педагогов  к  работе  в  условиях  инклюзивного  образования,  МГПУ, 

Психология. – 2011. – С. 34-43. 

3.  Шейк  Г.Г.  Профессионально-педагогическая  среда  как  средство  управления  повышением 

профессиональной компетентности учителя. – Открытая школа. – 2005. – № 10. – С. 16-19. 

4.  Бордовский  Г.А.  Кадровое  обеспечение  инклюзивного  образования:  подготовка  педагогов  в 

Герценовском  университете // Вестник  Герценовского  ун-та;  Рос.  гос.  пед.  ун-т  им.  А.И.  Герцена. – 

2008. – № 10. – С. 38-41.  

5.  Юсупова  Е.Б.  Критерии  сформированности  ключевых  компетенций  у  будущих  социальных 

педагоговдля  работы  в  образовательных  учреждениях  инклюзивного  типа.  Теория  и  практика 

общественного развития. – С. 200-203. 

 

 

Сангилбаев О., Касымова Г., Ошакбаев Ж. 

(Республика Казахстан, г. Алматы, КазНПУ имени Абая) 

 

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ 

 

Развитие  современного  общества  предполагает  деятельность  и  свойства  личности  педагогов, 

организаторов  разновозрастных  уровней,  которые  призваны  определить,  активизировать,  а  при 

необходимости и развивать в себе и своих школьников личностные качества, способствующие более 

плодотворной учебной работе и реализации потенциала каждого и коллектива в целом. 

Для  того,  чтобы  удержаться  в  качестве  педагога,  несомненно,  важны  не  только  образование, 

которое,  впрочем,  не  заключается  только  в  наличии  диплома,  а  определяется  уровнем  подготовки 

специалиста  и  умением  максимально  эффективно  применить  полученные  знания,  но  личностные 

качества,  среди  которых  активность,  инициативность,  целеустремленность,  мотивация 

достижения  успеха,  стремление  к  победе,  уверенность  в  себе,  лидерские  и  организаторские 

способности, 

независимость, 

эмоциональная 

уравновешенность, 

стрессоустойчивость,