125
Рис.8. Зона ближайшего развития
В контексте повседневной школьной практики это понятие может быть интерпретировано
как интервал между способностью ученика выполнить задание легко, без посторонней помо-
щи или поддержки, и заданием, которое в данный момент не достижимо для ученика, и он не
может выполнить его без руководства и помощи более умелого или знающего. В этом смысле
ЗБР обеспечивает ценную концептуальную структуру в образовательном контексте для опре-
деления размера помощи, необходимой для поддержки обучения учеников и их общения.
ЗБР противоположна зоне «саморегулируемых действий», где ребенок может выполнять
задания компетентно и самостоятельно. В процессе взаимодействия в ЗБР взрослый осущест-
вляет руководство, связывая задание с предыдущими знаниями и опытом и позволяя ребенку
целенаправленно участвовать в осуществлении деятельности.
«Подмостки» и их отношение к ЗБР
«Подмостки» – это метафора, используемая для описания интерактивной поддержки, пре-
доставляемой учителями, для того чтобы провести ученика по ЗБР и позволить ему выполнять
задание, которое он не смог бы выполнить самостоятельно. Как и подразумевает метафора,
под-
мостки – временное средство, они могут быть установлены, укреплены, разобраны по частям
или полностью удалены по мере развития у ребенка знаний и умений и его способности дей-
ствовать компетентно и самостоятельно. Первоначально разработанная Вудом, Брунером и Рос-
сом (1976) в контексте первого освоения речи и родительского воспитания маленьких детей,
подмостки – метафора, основанная на предпосылках обучения (согласно утверждениям Л. Вы-
готского) как социально сконструированного процесса, часто применяется для описания вмеша-
тельства и поддержки в других контекстах обучения (Wood, 1998).
Мерсер и Фишер (1993) рассматривают свойство ЗБР по передаче ответственности за вы-
полнение задания учащемуся как главную цель подмостков в преподавании. Для того чтобы ква-
лифицироваться как подмостки, необходимы следующие условия в преподавании и обучении:
а) позволять ученикам выполнять задание, которое они не смогли бы выполнить самостоя-
тельно;
б) быть последовательным в доведении ученика до компетентности, позволяющей ему в
конечном итоге выполнить
задание самостоятельно;
в) способствовать достижению учениками более высокого уровня самостоятельной компе-
тентности в результате применения опыта подмостков (Wells, 1999, p. 221).
Акцент в определении названных условий направлен на сотрудничество между учителем и
учеником в развитии знаний и навыков учителя по формированию надлежащего опыта обучения.
Мерсер (2005) также показал, что взаимодействие в группе сверстников играет важную роль
в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они вовлечены во взаимодействие,
126
которое является более «симметричным», чем взаимодействие в форме беседы «учитель-уче-
ник», и, таким образом, имеет различные возможности для разработки обоснованных аргумен-
тов и описания наблюдаемых событий.
Язык – наш основной инструмент коллективного осмысления опыта. В действительности,
обучение опосредовано через диалог и степень, в которой учащиеся воспринимают взаимосвязь
и согласованность в их классной работе, может существенно зависеть от того, как эта деятель-
ность опосредована диалогом. Разговор с учителем и другими учениками – возможно, важней-
шее средство обеспечения вовлеченности учащегося в деятельность и способствующее разви-
тию их понимания.
Александер (2008) считает, что преподавание в форме диалога позволяет использовать силу
разговора для стимулирования и развития учащихся. Преподавание в форме диалога построено
на работе Бахтина, Мерсера, Велса и Вуда. Александер предполагает, что посредством диалога
учителя могут выявлять повседневные «здравые» перспективы, работать с их развивающимися
идеями и помогать им преодолевать недопонимание. Когда ученикам предоставляется возмож-
ность участвовать в классном диалоге в разнообразных и расширенных формах, они могут ис-
следовать границы своего собственного понимания. В то же время они практикуют новые спосо-
бы использования языка в качестве инструмента построения знаний.
Социальное взаимодействие в ходе занятий играет важную роль в обучении. Обще-
ние в ситуациях «учитель-ученик» и «ученик-ученик» составляет значимую часть по-
строения значения и развития понимания.
Анализ современных исследований показывает, что независимо от того, где происходит об-
учение, существуют общие черты, а именно:
• Люди учатся посредством
ассоциаций, используя мнемонику, тренировочные упраж-
нения, имитацию, инструкции, что способствует поэтапному формированию представ-
лений и навыков.
Ассоциативное обучение приводит к точному воспроизведению или
запоминанию.
• Люди учатся посредством формирования представлений или навыков через
активные
исследования: изучение, эксперимент, исследование под руководством, решение задач,
размышление.
Конструктивное обучение приводит к интеграции навыков и глубокому
пониманию.
• Люди учатся посредством формирования представлений и навыков, используя метод
диалога: обсуждение, дебаты, сотрудничество, совместное построение знаний. С
оциаль-
но-конструктивное обучение также приводит к интеграции навыков и глубокому по-
ниманию.
Все подходы обращают внимание на:
• активность учащегося;
• конструктивное приведение деятельности в соответствии с желаемыми результатами;
• важность
ответной реакции;
• возможности консолидации (практики) и интеграции.
Что же это означает для учителя? Хотя теория обучения не дает непосредственных инструк-
ций для учителя, существуют четкие выводы о построении учебной среды для расширения воз-
можностей обучения.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Alexander, R. J. (2008) Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk [На пути к диалоговому
обучению: новый подход к обсуждению в классе] (4th ed.).
