I теоретические основы логопедии

330 
тілдік жалпылаудың, ең бірінші фонематикалық, жоғарғы символды 
қызметтердің болуын талап етеді. Оқудың қалыптасуының қажетті бір алғы 
шарты мағыналы ажыратылатын дыбыстардың белгілерін ерекше жалпылау 
ретінде, дыбысталған көптіктен фонеманы бөліп алу біліктілігі, оны белгілі 
бір белгімен сәйкестендіру, яғни әріппен фонеманы ажыратуды және 
фонематикалық талдауды іске асыру. Фонема және фонематикалық 
талдаудың қалыптасуы – тілдік жалпылау дамуының үрдісі. Бұлардың 
бұзылысы дыбыстық сөйлеу тілін естіп-қабылдауы қалыптағы балаларда да 
байқалуы мүмкін. Сөйлеу тіл анализаторларының қалыптасуы басқа 
анализаторлармен тығыз өзара әрекеттесуі, іс-әрекет үрдісі кезінде бірінің 
екіншісіне ықпалының үнемі іске асырылуы нәтижесінде жүреді. Сонымен, 
дыбыстарды ажырату және сөздің дыбыстық талдануында бір уақытта 
сөйлеу-есту және сөйлеу қимыл-қозғалыс анализаторлары қатысады. Осыған 
байланысты сөйлеу-есту анализаторының іс-әрекетінің бұзылысымен 
шартталған акустикалық дислексия дәйектеленбеген болып табылады. 
Акустикалық дислексия кезінде көру-қабылдауының және елестетуінің 
тұрақсыздығы байқалады. Жеке әріптер қиын меңгеріледі, онда көру бейнесі 
мен дыбысталуы арасындағы байланыс орнатылмайды, әріптің нақты көру 
бейнесі жоқ, сондықтан бір әріп түрліше қабылданады. Көбіне жазылуы 
бойынша ұқсас әріптерді алмастыру байқалады, оқу кезіндегі сөзді көріп 
тануы бұзылады (вербальды дислексия). 
О. А. Токарева бойынша, моторлы дислексия кезінде, оқу кезіндегі көз 
қимылының қиындығы байқалады. Оқу актісі көру, есту және қимыл-
қозғалыс анализаторларының координацияланған, өзара байланысты 
жұмысымен шартталған. Бұл анализаторлардың координациясының 
бұзылысы оқудағы түрлі бұзылыстарын тудырады. Көру аймағының 
қысқаруы, сөйлем жолағын жоғалту немесе жолақтағы жеке сөздерді 
жоғалту, сөйлеу қимыл-қозғалыс дыбыс айтуының бұзылысы белгіленеді 
(балалар оқу үрдісі кезінде паралич және парездердің жоқтығында керекті 
артикуляторлы қимыл-қозғалысты координациялы айта алмайды). Керекті 
сөйлеу тіл қимылдарын еске түсіру мүмкіндігінің жоқтығы байқалады. 
Көптеген авторлар оқу кезіндегі көз қимылының бұзылысын қимылдың 
үздігіне, ауытқушылығына, регрессияның жиілігіне, алдында қабылданғанды 
нақтылауға бағыттайтын қайтпалы қимылға, бағыттағы қобалжу, қимыл 
бағытының өзгеруіне т.б нұсқайды. Бірақ оқу кезіндегі көз қимылының 
бұзылысы дислексиясы бар балалардың бәрінде байқалады. Әсіресе 
оптикалық дислексияда көз қимылының өзгерісі болады. Соңғы уақытта 
психофизиологиялық зерттеулер қатарында белгіленгендей, қозғалмайтын 
көз күрделі құрылымдағы бейнені мүлдем қабылдай алмайды. Кез келген 
күрделі қабылдау оның белсенді іздеу қимылы көмегімен іске асырылады, 
ақырындап олардың мөлшері қысқарады. Бұл фактілер моторлы 
дислексияның өзбеттілік түрі екендігін дәлелдейді. Енді бір жағдайда көз 
қимылының бұзылысы көру қабылдауының бұзылысымен бірге жүреді және 
оптикалық дислексияны шарттайды, басқа жағдайларда олар себеп емес, оқу 
қиындығының салдары болып табылады. 

331 
Жоғарғы қабыршық қызметінің жүйелі құрылымы туралы қазіргі кездегі 
көзқарасты ескере отырып, дислексияны топтастыру кезінде анализаторлы 
бұзылыстарды, жоғарғы психикалық қызметтердің бұзылысы сипатына, 
сенсомоторлы деңгейдің бұзылысына ғана емес сонымен бірге белгілік 
(символикалық) тілдік деңгейін есепке алу қажет. 
М. Е. Хватцев бұзылған механизмдер бойынша 
фонематикалық, 
оптикалық, оптико-кеңістіктік, семантикалық және мнестикалық
 
дислексияны бөледі. Оның ойынша, балаларда дислексияның фонематикалық 
және оптикалық түрлері байқалады. Басқа түрлері бас миының органикалық 
бұзылысы салдарынан болған афазия кезінде белгіленеді.
Фонематикалық дислексия кезінде балалар екі-төрт жыл бойы дұрыс 
оқуды үйрене алмайды. Біреулері жеке әріптерді үлкен қиындықпен 
меңгереді және оларды буын, сөздерге қоса алмайды. Басқалары әріптерді 
қиындықсыз меңгереді, бірақ буын, сөзді оқу үрдісі кезінде көптеген қателер 
жібереді, өйткені оларға әріп графема болып табылмайды (графикалық 
белгімен жалпыланған). Бұл автордың көзқарасы бойынша фонематикалық 
естудің нашарлығымен шартталған. 
Бұл балалардың сөйлеу тіл дыбыстары туралы түсініктері нақты емес, 
тұрақсыз, олар оппозициялық, дыбысталуы бойынша ұқсас фонемаларды 
ажыратулары қиын болып келеді. Сөздерді оқу үрдісі кезінде дыбыстарды 
аналогия бойынша жатталған буын және сөзге сәйкестендіруде, буындарды 
таңдауда қиналады.
Оптикалық дислексияда әріптер белгілі фонеманың жалпылама белгісі 
ретінде саналмайтынымен белгіленеді. Сонымен, фонема мен графеманың 
байланысы туралы түсініктердің қалыптасуының бұзылысы, фонематикалық 
және оптикалық дислексияда да белгіленеді. 
Оптикалық дислексиясы бар балаларда сөйлеу тілінен тыс кезде де көру 
қабылдауының бұзылысы байқалады. Олардың кейбіреулері таныс түрлерді, 
ұқсас заттарды қиындықпен ажыратады, суретті нашар салады. 
Жарты шар бұзылысы кезінде сөздің сол жақ бөлігін оқуда қиындық 
туғызады (Қанат – Жанат), керісінше оқу (зеркальное чтение), сөз оңнан 
солға қарай оқылады, оқу кезінде әріпті және сөздің орнын ауыстырып алуы 
байқалады. М. Е. Хватцевтің жіктеліңмінде оқу үрдісінің барлық 
операциялары ескерілмейді. Баладағы айтылған дислексияның түрі оқудың 
бұзылысының барлық жағдайын қамтымайды. 
Р. И. Лалаева оқу үрдісі бұзылған операцияларын ескере отырып 
дислексияның келесі түрлерін бөледі
: фонематикалық, семантикалық, 
мнестикалық, оптикалық, тактильді.
Фонематикалық 
дислексия 
фонематикалық 
жүйе 
қызметінің 
жетілмегендігімен байланысты, яғни тілдік фонем жүйесі, онда әр бірлік 
мағыналы ажыратылмалы белгілердің белгілі бір жиынтығымен сипатталады. 
Әр фонема кез келген басқада бір мағыналы (немесе бірнеше) ажыратылмалы 
белгімен ерекшеленеді. Мұндай жағдайда, өзара ұқсас алыс дыбыстар туралы 
айтылады. Мысалы, 

жүктеу 5,47 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: