Дәстүрлі аймақтық ғылыми-әдістемелік конференция материалдары

13 
 
Вышесказанное  подтверждается  идеей  известного  педагога  Б.  Саймона,  что  «…при 
обучении преподаватель, как правило, делает больший акцент на его объективную сторону, 
то  есть  на  передачу  системы  знаний  (информации),  в  то  время  как  усвоение  информации 
(знаний)  в  большей  степени  обеспечивается  ассимиляцией  системы  смыслов  …  усвоение 
системы  (значений)  информаций  приводит  к  формированию  так  называемых  пассивных 
знаний,  а  усвоение  системы  смыслов  способствует  формированию  знаний  активных, 
определяющих готовность субъекта к практическим действиям [14]. 
Как  показывают  предыдущие  многочисленные  результаты  по  итогам  выполнения 
программ  связанных  с  модернизацией  общеобразовательной  школы  в  РК,  в  том  числе 
начальной школе, то по степени своей научной обоснованности они в принципе находились 
на стадии более эмпирического, компилятивного  обоснования.  
Так,  эти  недостатки  проявлялись  в:  а)  неумении  субъектов  образования  наметить 
стратегические  перспективы  развития  образования  в  том  числе  и  общеобразовательной 
школы  подчинить  им  близкие  и  среднесрочные  цели  и  задачи;  б)  отсутствии  подхода  к 
образованию  как  к  целостному  развивающемуся  объекту  с  учетом  значимости  всех  его 
звеньев  и  типов,  в  том  числе  и  начальной  школы.Чаще  всего  анализ  эффективности 
образования и проектирование его реформирования начинается с высшего образования или в 
целом  –  профессинального,  то  есть  только  с  верхушки  того  айсберга,  которым  является 
образование,  тогда  как  основы  развития  человека  закладываются  значительно  раньше;                  
в) нечеткость критериев успешности развития образовательной системы и образовательных 
результатов,  в  частности  отсутствие  при  мониторинге  результатов  образования  критериев 
социальной  эффективности,  личностного  развития,  профессиональной  компетентности, 
здоровья; г) непродуманность процедуры принятия решений о реформировании образования, 
когда  последние  готовятся  келейно,  без  привлечения  ученых  и  ведущих  практиков,  без 
широкого обсуждения [15,С.13]. 
Тогда,  как  в  образовании  имеют  место  быть  актуальные  современные  индикаторы 
школьной  эффективности,  к  примеру  идеи  Т.В.Цырлиной,  как  «…  усиление  мотивации 
школьников к учению; уделение большего внимания формированию когнитивных умений и 
навыков,  особенно  креативности,  критического  мышления  в  учебной  деятельности  у 
учащихся;  способности  учащихся  к  анализу  в  процессе  учения…  [16,С.8-9].  Креативность 
школьников в данном случае можно рассматривать, как свойство, которое актуализируется 
лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда, в том числе и педагогические ситуации 
создаваемые  на  уроке,  поэтому  формирование  креативности  возможно  лишь  в  специально 
организованной среде, каким является процесс обучения. Естественно перед учителем встает 
вопрос,  каковы  признаки  в  данном  случае  креативности  школьников.  Если  обратиться  к 
критериям  и  показателям  креативности  школьника  то  ими  вполне  могут  выступить:  а) 
беглость (количество идей, возникающих в единицу времени); оригинальность (способность 
производить  необычные  идеи,  отличающиеся  от  общепринятых;  б)  восприимчивость 
(чувствительность  к  необычным  педагогическим  ситуациям,  противоречиям  и 
неопределенности,  готовность  быстро  переключаться  с  одной  идеи  на  другую);  в) 
метафоричность  (готовность  работать  в  совершенно  необычном  контексте,  склонность  к 
символическому,  ассоциативному  мышлению,  умение  увидеть  в  простом  сложное,  а  в 
сложном – простое 
На  ограниченность  и  непродуктивность  определений  содержания  развития  системы 
образования, в том числе и процесса обучения, указывает профессор В.В.Краевский, так «.. 
процесс обучения как исходное понятие в педагогической науке требует обоснования теории 
познания… 
обучение 
связано 
с 
отражением 
действительности 
позволяющего 
возникновению, становлению и самодвижению процесса обучения»… [17,С.50-51]. 
  Не менее  своевременно высказывание профессора  В.В. Давыдова  о процессуальной 
стороне  образования,  что  «…при  решении  учебной  задачи  учащийся  также  производит 
своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат 

14 
 
–  изменение  в  самом  действующем  субъекте.  Учебная  задача  может  считаться  решенной 
только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте [18]. 
Таким  образом  прежде  чем,  переходить  к  обоснованию  потребности  в  поиске 
концепции  другой  системы  обучения  (к  примеру,  развивающего),  скажем  в  начальной 
ступени  общеобразовательной  школы  и  отказа  от  традиционной  системы  обучения, 
приведем  ее  ведущие  характеристики  изложенные  в  свое  время  в  научных  трудах 
российских  ученых  [Л.В.Занкова,  Д.Б.  Эльконина,  В.В.Давыдова,  В.В.Репкина, 
Г.А.Цукерман и др.]. 
В  традиционной  системе  обучения  форма  реализации  процесса  обучения  урок  в 
интерпретации профессора Ю.А. Конаржевского, «… преследует цель вооружения учащихся 
твердыми знаниями, умениями и навыками, в ходе которого развитие личности является как 
бы  следствием  этого  процесса  и  понимается,  чаще  всего,  как  развитие  отдельных 
психических функций (мышления, внимания, памяти и т.д.). В конечном итоге развивающий 
аспект  цели  такого  урока  чаще  всего  носит  декларативный  характер,  так  как  средств, 
обеспечивающих развитие ребенка, нынешние программы не предусматривают» 
[4, С.89]. 
В  развивающем  обучении  основные  усилия  учителя  направлены  не  на  передачу 
информации, а на выработку навыков учения, развитие познавательных интересов, ведущее 
непосредственно  к  развитию  ребенка,  превращающееся  из  цели  урока  в  его  конкретный 
результат,  чтобы  готовить  учащихся  по  мнению  профессора  М.В.Кларина,  «…не  только 
приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен» [13,С.4-5].  
Такой  процесс  обучения  преследует  двуединую  цель,  как:  а)  раскрытие  детям  и 
присвоение  ими  истины;  б)  а  также  формирование  у  них  научного  теоретического 
мышления.  Ее  целью  является  усвоение  не  просто  способа  действия,  а  усвоение 
теоретических  оснований,  на  которых  строятся  способы  действия,  то  есть  усвоение 
принципов построения действий. Такой принцип через показ и тренировку используемый в 
традиционном  процессе  обучения  не  усвоить.    Его  необходимо  по  мнению  профессора 
Ю.А.Конаржевского, «…извлечь из способа и обобщить, то есть осуществить элементарное 
исследование.  Значит  принципы  действия  по  сути  дела  составляют  содержание 
теоретических  знаний»  [4,С.91].  Оно  вырабатывает  у  школьников  способность  от 
разрозненных  понятий  и  абстракций  восходить  к  воссозданию  и  пониманию  сути 
целостного,  реального,  конкретного  явления  действительности.  То  есть,  цель  и  результат 
процесса обучения заключается не в изменении предмета, с которым действует  ученик, а в 
изменении последним самого себя в ходе учебной деятельности. Это показывает следующее, 
во-первых,  любая  другая  человеческая  деятельность  направлена  на  получение  внешних 
результатов; во-вторых, в учении цель, и результат заключаются не в получении продукта, а 
в изменении самого себя как субъекта деятельности.  
При этом, по мнению многих известных психологов, характерными чертами субъекта 
учения  являются:  а)  внутренняя  свобода  личности  ученика,  что  является  источником 
активности,  как  субъекта  деятельности;  б)  умение  свободно  объяснять  свои  действия,  есть 
способ  существования  субъекта,  ибо  ни  в  какой  иной  форме,  кроме  деятельности,  он  не 
существует;  в)  умение критически их оценивать, то есть самостоятельно находить способы 
решения возникающих перед ним задач, а не тогда, когда это обеспечивает учитель. Таким 
образом  у  младшего  школьника  ведущей  и  главной  является  учебная  деятельность  –  она 
детерминирует  возникновение  основных  психологических  новообразований  данного 
возраста, определяет общее их психическое развитие формирование личности в целом. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань, 1972.- С.3. 
2. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М., 1971.- С.135.  
3. Совершенствование обучения младших школьников / Под ред. А.М. Пышкало. - М.: 1984.- 
С.4-21.