Бағдарламасы мұҒалімге арналғАН

149
Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоин-
ства альтернативных предположений и перспектив.
Дисциплина. Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех име-
ющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).
Самосознание. Осознание субъективности собственных предположений, предубеждений, 
точек зрения и эмоций.
В целом критически мыслящие учащиеся активны в процессе постановки вопросов и ана-
лиза доказательств, сознательно применяя стратегии для определения значений; они скептич-
ны в отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам; открыты для новых 
идей и перспектив.
Ниже приведена структура, которая может использоваться для того, чтобы размышлять 
критически о собственном преподавании и обучении учеников:
1.  Ознакомьтесь с доказательствами, полученными Вами в результате наблюдения про-
цесса обучения учеников.
2.  Определите цели обучения, на основе которых структурированы задания.
3.  Проанализируйте отношения между целями обучения, с одной стороны, и способами 
работы учащихся и их достижениями, с другой.
4.  Сравните разные уровни понимания и навыков, продемонстрированных отдельными 
учащимися.
5.  Синтезируйте, соединяйте источники информации и Ваши наблюдения с целью обоб-
щающих размышлений о результатах деятельности, в общем, в масштабе целого класса.
6.  Оценивайте, формируя выводы об относительном успехе или провале деятельности, 
касающиеся обучения учеников.
7.  Используйте  знания,  приобретенные  Вами  в  результате  критического  оценивания,  в 
планировании последующего задания или проекта.
8.  Обосновывайте использование критического мышления для аргументации, разработки 
заключений и выводов; использования результатов в преподавании и обучении обще-
ственным наукам.
Посетите web-сайт Рефлексивного преподавания для ознакомления с «Учебной концепцией 
в процессе обучения в классе».
Использованная литература
Alexander,  R.  J.  (2001)  Culture  and  Pedagogy:  international  comparisons  in  primary  education 
[Культура  и  педагогика:  международные  сравнения  в  начальном  образовании].  Oxford: 
Blackwell Publishers.
Alexander, R. J. (2004) Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk [В сторону диалоги-
ческого преподавания: переосмыслить беседу в классе]. Cambridge: Dialogos UK.
Alexander, R. J. (2008). Towards Dialogic Teaching. Rethinking classroom talk [К диалогическому 
обучению. Пересмотр разговора в классе]. 4th edition, York: Dialogos.
Dewey, J. (1910) How We Think [Как мы думаем]. London: Harrap.
Mercer, N. (2000) Words and Minds [Слова и умы]. London: Routledge.
Pollard, A. (2012) Curricular Concepts [Учебная концепция]. Reflective Teaching. Online at http://
www.rtweb.info/content/view/434/123/ (accessed February 19, 2012).
Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner. How professionals think in action [Рефлексирующий 
практик. Как профессионалы думают в действии]. London: Temple Smith.
Wolfe, S. & Alexander, R. J. (2008) Argumentation and dialogic teaching: alternative pedagogies 
for a changing world [Аргументация и диалогическое преподавание: альтернативные пе-
дагогики для изменяющегося мира]. online at http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-
content/uploads/ch3_final_wolfealexander_argumentationalternativepedagogies_20081218.pdf 
(accessed February 19, 2012).

150
ОЦЕНИВАНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНИВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
Оценивание в классе не является лишь техническим приемом. Учителя оценивают, 
выставляя оценки в письменной или в устной форме. За любой используемой ими фор-
мой оценивания значатся не только объективные или недостаточно объективные нормы 
и стандарты, но и понятия о развитии, обучении и мотивации ученика, а также ценности, 
касающиеся таких категорий, как самооценка, способности и усилия (Александер, 2001).
Оценивание – категория, используемая для обозначения деятельности, направленной на 
систематическое суммирование результатов обучения с целью принятия решений о дальнейшем 
обучении.
Различия между формативными и суммативными (суммирующими) целями оценивания 
установлены с 1960-х годов, хотя значения каждого из них недостаточно четко определены. 
Более очевидное различие, имеющее практически одно и то же значение, проводится между 
оцениванием обучения, проводимым для непосредственного выставления отметок и составле-
ния количественной отчетности, и оцениванием для обучения, явной целью которого является 
использование оценивания как части преподавания для содействия обучению учеников.
Оценивание, направленное на определение возможностей улучшения обучения, методов 
и форм реализации этих возможностей, является формативным, иначе оцениванием для об-
учения (ОдО). Концепция «Оценивание для обучения» получила свою известность в 1999 г. 
после опубликования брошюры под одноименным названием (ОдО), автором которой выступила 
Группа Реформы Оценивания (AssessmentReformGroup) из числа академиков Великобритании, 
работающих совместно с 1989 г., с целью подготовки доказательных материалов для информи-
рования учителей и разработчиков методик.
Если целью оценивания является подведение итогов обучения для выставления отметок, 
сертификации или регистрации продвижения обучения, то оценивание по своей функции яв-
ляется суммативным и иногда называется, как оценивание обучения. В случае если сумма-
тивное оценивание используется для принятия решений, которые могут повлиять на статус или 
будущее ученика, учителя или школы (то есть, имеющее определяющее значение), необходимо 
обеспечение  надежности  измерений,  что  возможно  при  использовании  специальных  тестов, 
устанавливающих контроль над содержанием информации и условиями ее формирования.
Что является целью оценивания?
Зачастую под целью оценивания предполагается понимание каждым учителем методики и 
способов его проведения в классе (зачастую, в форме тестирования), цели проведения и оценива-
емого контингента. Ряд приоритетных целей оценивания кратко изложен ниже.
1.  Определение сложностей обучения. С этой целью в средних школах могут использо-
ваться тесты для определения проблем в области, например, грамотности или арифме-
тики; после чего может проводиться специфическое корректирующее обучение и по-
вторное тестирование.
2.  Обеспечение обратной связи, свидетельствующей о достижениях (для учеников, учи-
телей и родителей). Такая обратная связь может варьироваться от неформального оце-
нивания «впечатления» до официальных письменных тестов, но главной целью являет-
ся постоянное уведомление учеников и учителей о достижениях и развитии, например, 
знаний, понимания, навыков и т. д.
3.  Развитие мотивации. Часто обратная связь выступает в качестве мотива. Перспекти-
вы теста или экзамена как стимула обычно концентрируют мышление и действия не-
которых учеников и учителей. Подобный внешний стимул может являться источником 
поощрения для обучения, но с такой же вероятностью без тщательного контроля может 
стать инструментом принуждения.