Бағдарламасы мұҒалімге арналған нұСҚаулық

76
болғанда ғана көмек сұраған жағдайда, мұғалімдерде оқу үдерісін өнімді қылу мақсатында 
оқушылармен жеке жұмыс жүргізуге жұмсауға болатын уақыты көбейеді. 
Білім  алуда  тәуелсіздікті  қамтамасыз  ету  оқуды  даралаудың  шешуші  критерийі  болып 
табылады.  Кейбір  оқу  модельдерінде  мұғалім  оқу  үдерісінде  өте  басым  позицияда  болады. 
Мұғалім оқу мақсаттары мен оларды іске асырудың нақты тәсілдерін таңдайды; тапсырма-
ны  орындау  барысында  оқушыны  бағыттап  отырады;  тапсырманың  орындалу  мерзімі  мен 
жұмыстың ұзақтығын басқарады, күтілетін нәтижелерді анықтап, оқушылардың оқу үдерісін 
бағыттап, кері байланыс ұсынады. Осындай типті жүйеде оқушы мұғалімге тәуелді болады. 
Керісінше болған жағдайда, оқушы жұмыстың жеке құндылығын айқындап, оқудың мақсаты 
мен мазмұнын белгілейді, жұмыстың мерзімі мен орындалу ұзақтығын, сондай-ақ нәтижесі 
қандай бола керектігін анықтайды. Мұндай жүйеде оқушы үшінші тұлғалардың басқаруынан 
тәуелсіз болады. Екі тәсілдің де артықшылықтары бар және оларды белгілі бір жағдайларға 
қолдануға болады. Бірақ оқушылар есейіп, білімнің күрделенуіне және кәсіби қызметке тар-
тылуына байланысты тәуелсіздікке қажеттіліктері артады. 
Қарқынды  дамып  жатқан  өмір  жағдайында  үздіксіз  білім  алу  қажеттігі  бізден  тәуелсіз 
оқи  білу  қабілетін  талап  етеді.  Сондықтан  жаңа  кезеңдерден  өтуіне  қарай  басқа  адамдарға 
тәуелділігін қысқарта алған оқушылар ең нәтижелі оқушы болады. Тәуелсіз оқушылар тәсілдер, 
құндылықтар, дағдылар және білім кешенімен қаруланады, және де бір нәрсені үйрену қажет 
болған кез келген жағдайда оны іске қоса алады. Есейген сайын оқушы тәуелсіздікті көбірек 
қажетсінеді; оқытудың әрбір кезеңін оқушы тәуелді жағдайда бастайды, содан соң (қолайлы 
жағдайда) мұғалімнің қолдауымен және мадақтауымен дербестік пен тәуелсіздіктің жоғары 
деңгейіне көтеріледі. Өзін-өзі басқарудағы метатанымдық қабілеттер тәжірибеге қарай және 
уақыт өте жақсарады деп ойлағанымыз дұрыс.
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТ
Bronson, M. (2000). Self-regulation in early childhood: Nature and Nurture [Ерте жастағы өзін-өзі 
басқару: табиғат және тәрбие]. New York London: Guilford Press.
Bruner,  J.  (1996).  The  Culture  of  Education  [Білім  беру  мәдениеті].  Cambridge,  MA:  Harvard 
University Press.
Chaiklin, S. (1999). Developmental teaching in upper-secondary school [Орта мектептің жоғары 
сыныптарындағы дамытуға оқыту]. In M. Hedegaard & J. Lompscher (Eds.), Learning Activity 
and Development. Oxford: Aarhus University Press.
Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow [Ағым]. Harper Perennial.
Flavell,  J.  H.  (1976).  Metacognitive  aspects  of  problem  solving  [Проблеманы  шешудің 
метатанымдық аспектілері]. In L. B. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence. Hillsdale, NJ, 
Erlbaum.
Flavell,  J.  H.,  Green,  F.  L.,  &  Flavell,  E.  R.  (1995). Young  children’s  knowledge  about  thinking 
[Кішкентай  балалардың  ойлау  туралы  білімі].  Monographs  of  the  Society  for  Research  in 
Child Developmen, 60 (1), Serial No 243.
Forrest-Pressley, D. L., MacKinnon, G. E., & Waller, T. G. (Eds). (1985). Metacognition, Cognition 
& Human Performance [Метатанымдылық, адамның танымы мен жетістіктері]. New York: 
Academic Press.
Lave, J. (1988). Cognition in Practice [Тәжірибе арқылы тану]. Cambridge University Press.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation [Жағдаяттық 
оқыту: Заңды перифериялық қатысу]. New York, Cambridge University Press.
Leontiev, A. N. (1981). The problem of activity in psychology [Психологиядағы белсенділік про-
блемасы]. In J. Wertsch (Ed.), The concept of activity in Soviet psychology. Armonk, NY: Sharpe
Matlin, M. (1998). Cognition (4th edition) [Таным]. Orlando: Harcourt Brace.
Nunes, T., Schliemann, A. D., & Carraher, D. W. (1993). Street Mathematics and School Mathematics 
[Көше математикасы мен мектеп математикасы]. Cambridge: Cambridge University Press.

77
Perry, N. E., VandeKamp, K. J. O., Mercer, L. K., & Nordby, C. J. (2002). Investigating Teacher-Student 
Interactions that Foster Self-Regulated Learning [Өздігінен басқарылатын оқытудың дамуына 
ықпал ететін мұғалім-оқушы өзара іс-қимылдарын зерттеу]. Educational Psychologist, 37 
(1), 5–15.
Ryan,  R.  M.,  &  Deci,  E.  L.  (2009).  Promoting  self-determined  school  engagement:  Motivation, 
learning, and well-being [Өзін-өзі анықтайтын мектептегі қызығушылықты арттыру: ынта-
ландыру, оқу және ахуал]. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at 
school (pp. 171–196). New York: Routledge.
Ruddock, J., & Flutter, J. 
Consulting Young People in Schools [Мектептерде жастарға кеңес беру]
 
Available from:
 www.consultingpupils.co.uk 
[accessed April 2005].
Schunk, D., & Zimmerman, B. (Eds.). (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues 
and educational applications [Оқуды және үлгерімін өздігінен реттеу; мәселелер және білім 
беруде қолдану]. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life [Сананы ояту]. Cambridge University 
Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society [Қоғамдағы сана]. Cambridge, MA: Harvard University 
Press.
Whitebread,  D.  (2000).  Organising  activities  to  help  children  remember  and  understand  [Өзара 
түсінісу  мен  түсінісуде  балаларға  көмек  көрсетуге  арналған  қызметті  ұйымдастыру].  In 
D. Whitebread (Ed.), The Psychology of Teaching and Learning in the Primary School. London: 
Routledge.

78
 
ЖҰМЫС ӘДІСТЕРІ
 
ТОПТАҒЫ БІРЛЕСКЕН ЖӘНЕ ҰЖЫМДЫҚ ЖҰМЫС
Бірлескен оқу дегеніміз не?
Бірлескен оқу – өзара іс-әрекет жасау философиясы, ал бірлескен жұмыс соңғы нәтижеге 
немесе мақсатқа жетуге ықпал етуге бағытталған өзара әрекеттің құрылымы болып табылады.
Бірлескен оқу сыныпта пайдаланатын әдіс қана емес, жеке философия болып табылады. 
Адамдар топтарға бірлескен барлық жағдайларда топтың жекелеген мүшелерінің қабілеті мен 
іске қосқан үлесі құрметтеліп, атап көрсетілетін, адамдармен жұмыс істеудің басқа тәсілі орын 
алады. Топтың жұмысы тиімді болуы үшін билік пен жауапкершілік топ мүшелері арасын-
да бөлінеді. Бірлескен оқудың негізгі аспектісі топ мүшелерінің ұжымдасу арқылы бітімге, 
келісімге қол жеткізуіне негізделген.
Бірлескен оқудың мәні
Бірлескен оқу – бұл оқыту мен оқу тәсілі, аталған тәсіл проблемаларды шешу, тапсырма-
ларды орындау немесе әлдебір өнім жасау үшін оқушылар тобының бірлесіп жұмыс істеуін 
білдіреді. Бірлескен оқу оқуды табиғи әлеуметтік әрекет ретінде қабылдауға негізделген, оған 
қатысушылар бір-бірімен әңгімелеседі және осы әңгімелесу арқылы білім алады.
Педагогикада бірлескен оқу тәсілдерінің саны жеткілікті, ал ұжымдық оқудың негізгі си-
паттамалары мынадай:
1. Оқу оқушылар ақпаратты игеретін және өздері игерген мәліметті бұған дейін меңгерген 
білімдерімен байланыстыратын белсенді үдеріс болып табылады.
2.  Оқу  тапсырмаларды  орындау  үшін  механикалық  есте  сақтау  мен  қайталауды  емес, 
құрдастардың белсенді қатысып, ақпараттарды өңдеуі және қорытуын талап етеді.
3. Қатысушылар әр адамның көзқарасымен танысудан пайда алады.
4. Оқу оқушылардың әңгімелесу кезіндегі әлеуметтік ортасы жағдайында жетіледі. Осы 
зияткерлік жаттығу кезінде оқушылар ой-пайымдарының негізін құрып, мәнін ұғады.
5. Бірлескен оқу ортасында оқушылар әлеуметтік және эмоционалдық тұрғыдан да дами 
түседі, өйткені олар түрлі көзқарастарды тыңдап, өз идеяларын айтуға және қорғауға мәжбүр 
болады.  Мұндайда  оқушылар  сарапшылардың  немесе  мәтін  аясында  шектеліп  қалмай, 
өздерінің ерекше тұжырымдамалық түсініктерін құруды бастайды. Осылайша бірлескен оқу 
жағдайында  оқушылар  құрбы-құрдастарымен  қарым-қатынас  жасауға,  идеяларды  ұсынуға 
және қорғауға, әртүрлі ұстанымдармен алмасуға, басқа тұжырымдамаларға күмәнмен қарауға 
және жұмысқа белсенді қатысуға мүмкіндік алады (Smith and MacGregor, 1992).
Мұғалімдер үшін маңызы
Оқушылар оқу үдерісіне белсенді қатысқанда тиімділікпен оқиды. Зерттеушілер оқитын 
пәніне  қарамастан,  басқа  оқу  нысанында  ұсынылған  сол  ақпараттан  гөрі,  шағын  топтарда 
жұмыс істейтін оқушылар, әдетте, оқытылатын нәрсе туралы көбірек біліп, соның нәтижесінде 
алған білімін ұзақ сақтайтындығын дәлелдеп отыр. Сонымен қатар бірлескен топтарда жұмыс 
істейтін оқушылардың өзінің сыныптарына анағұрлым көңілі толатын сияқты болып көрінеді 
(Дереккөздер:  Beckman,  1990;  Chickering  and  Gamson,  1991;  Collier,  1980;  Goodsell,  Maher, 
Tinto, and Associates, 1992; Johnson, Johnson, and Smith, 1991; Slavin, 1980, 1983).