Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі

1. 
   Реан А. А. ред. и др. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2002.
   
2. 
   Изард К. Э. Психология эмоций. – СПб: «Питер», 2000.
   
3. 
   Rudin, Scott. (Producer), & Emile Ardolino. (Director). Sister Act. [Кинофильм]. Whoopi Goldberg. USA: Twentieth Century Fox Film Corporation.
   
4. 
   Петровский А. В., ред. и др. Общая психология. 3-е изд., перераб. и дополн. – М.: «Просвещение», 1986.
   

Өзінің методикалық зерттеулерінде С.В.Перкас ағылшын тіліндегі мәтінді аудитория үшін арнайы дайындауға аса көңіл бөлген[3, 15]. Автор мәтін дайындаудың келесі кезеңдерін бөліп көрсеткен: 1. Материалды таңдау- оқытушы танымдық бағасы бар мәліметтерді мәтінге енгізуді ойластыруы керек; мәтінде студенттердің тілді игеруіне көмек көрсететін бұрыннан таныс мәліметтерді енгізілуін қамтамасыз етуі қажет; мәтін оқушылардың білім деңгейіне сәйкес тіл игерудегі қиындықтарын ескере отырылып құрастырылуы керек; 2. Мәтіннің мағынасына анализ жасау- оқытушы дайындалған мәтіннің қай бөлігі студенттердің түсінуі үшін маңызды екендігіне қарап таңдау жасауы керек; 3. Мәтінге студенттерге бұрыннан таныс мәліметтерді енгізу- бұл студенттердің мәтінді игеруіне, мәтін мазмұнын тез есте сақтауына ықпал етеді. 4. Мәтін тілімен жұмыс істеу- оқытушы мәтіндегі студенттерге бұрыннан таныс емес лексикалық және грамматикалық материалдарды анықтап, қандай жаңа сөздерді және тіркестерді мәтінге кіргізу керек, ал қандайларын ауыстыру немесе алып тастау керектігін шешеді. 5. Көретін көрнекілік құралдарын сұрыптау, таңдау - оқытушы мәтінді тыңдатуда көрнекілік құралдарын, атап айтқанда географиялық карталарды, жоспарларды, фотографияларды және т.б жан-жақты қолдануы қажет. 6. Тыңдалған мәтінді студенттердің дұрыс түсінгенін студенттерге сұрақ - жауап алу арқылы тексеру. Автордың пікірінше бұл сұрақтар алдын-ала дайындалып мәтін тыңдағанға дейін және одан кейін қойылуы керек.

Автордың айтуы бойынша мәтінмен жұмыс кезінде көптеген оқытушылардың құрастырған мәтіндерінің мазмұны жағынан қызықсыз, мәліметтері жоқ болып келуі жиі кездеседі. Бұл көбінесе студенттің тілді тез игеруі мақсатында мәтін мазмұнын өте қарапайым, оқуға және аударуға жеңіл болуы үшін жасалады. Бірақ, эксперименталды материалдар көрсеткендей, студенттер жеңіл мәтіндерге қарағанда қиын да болса мазмұны терең мәтіндерді түсініп есте тез сақтайды. Сөйтіп, автордың ойынша, студенттерге ұсынылатын мәтінге қойылатын ең негізгі талап оның мазмұнының тереңдігі, қызықтылығы.

Сонымен қатар мәтінді игерудегі қиындықты жеңу қызықты мәтіннен мағыналы, мәліметтері мол мәтінге көшуді дұрыс ұйымдастыру болып табылады. Автор қызықты мәтіндерге мәтін ұсынылған студенттердің жас мөлшеріне орай қызығушылық туғызатын мәліметтері бар мәтіндерді жатқызады. Бұл мәтіндер оқуға жеңіл болып келеді және оған басқа ел туралы, мәдениеттану түріндегі мәтіндер жатады.

Жоғары оқу орындарында тілдік емес мамандықтарға студенттердің ағылшын тілінде берілген ақпаратты оқу шеберлігін қалыптастыру мәселелерін С.К.Фоломкина, Е.И.Пассов, М.В.Ляховицкий, С.Е.Рахман өздерінің ғылыми еңбектерінде қарастырған. Оқу күрделі әрекеттердің бірі екені белгілі. Сондықтан оқу қарапайым дағдыларға негізделген.

С.И.Пассов осындай үш дағдыны көрсеткен [2, 27]:

1. Анықтау және сөздер мен сөз тіркестерін түсіну дағдылары ( оқудың лексикалық дағдылары );

2. Тілдің грамматикалық түрлерін анықтау дағдылары мен синтаксистік жүйелерді анықтау дағдылары және оларды белгілі мағыналық категориялармен сәйкестендіру (оқудың грамматикалық дағдылары );

3. Қабылдау дағдылары мен тілдің графикалық формаларын айыру ( оқу механизмі );

Оқи білу дегеніміз осы құрамдардың ара-қатынасы. Сөздер мен сөз тіркестері арқылы түсіну дағдылары көптеген механизмдер комплексін құрайды. Бұл механизмдерге қабылдау, пысықтау, тану жатады. Біріншіден, сөздің белгілі бір элементтері ( әріп, буын, ) одан кейін, алдын ала жатталған көріністерден жаңа күрделі белгілер пайда болады. Оқу дегеніміз – жаңа мәтіндерді оқу. Бұл дегеніміз, оқушы мәтіндегі сөздерді бірден қабылдап, жаңа сөз тіркестерін тануы керек. Әр адамның барлық мүмкін сөз тіркестерін ойында сақтауы мүмкін емес, әйтсе де, жаңа сөз тіркесі танылып, түсініледі. Ол есте қалған сөз тіркесі ойға түседі деген сөз емес, қабылдаудың тұрақтылығы болып табылады. Жалғыз сөзді танып, түсінгенмен, ол бүкіл сөйлемді ұғынуға мүмкіндік бермейді, сондай-ақ, жеке сөйлем бүкіл мәтіннің мағынасын бермейді. Ал сөзді мәтін құрамында, синтагманы және толық сөйлемді белгілі бір сөзді білмей-ақ түсінуге болады. К.С.Фоломкинаның айтуынша: «Материалды қабылдау мен қорыту процестері бір уақытта ма, әлде бірінен соң бірі іске аса ма және әр процеске кететін уақыт мөлшерін де білмейміз[4, 33-35]. Екі процестің біреуінің жылдам жүруіне байланысты оқу жылдамдығы қалыптасатыны белгілі. Сондықтан оқу жылдамдығы техникалық дағдыларды автоматизациялау деңгейінің жанама көрсеткіші болып табылады. Бұл айтылғандардан белгілі сөздер тобын бірден тану, әрекет түрлерінің бірі ретінде оқуды дамытудың негізгі факторларының бірі деп қорытындылауға тұжырымға келуге.

Тілдік емес жоғары оқу орындарында ағылшын тілін оқыту барысында оқуға үйрету мәселесін М.В. Ляховицкий өзекті болып табылады дейді[1, 18], себебі оқу барысында мектеп бағдарламасынан талап етілетін міндеттерден мазмұны бөлек жалпыбілімдік және тәрбиелік міндеттерге қол жеткізіледі.

Автордың айтуынша, тілдік емес мамандықтарға ағылшын тілін үйретудің тәжірибелік құндылығы болашақ маманның кәсіби қызығушылықтарына негіздей отырып, кітап, материал және сөздіктің көмегімен іске асады. Оған қоса, студенттер оқудың көмегімен шет тілінен өздерінің танымын жетілдіреді: таныс материалды бекітеді, жиі кездесетін синтаксистік жүйелер, тілдік орамдар, шартты белгілер еріксізден меңгеріледі де, әрі қарай мәтіндегі, студент үшін ерекше қызықты ақпаратты тезірек және сапалы игеруге ықпал етеді. Автор, сонымен қатар оқудың тәжірибелік құндылығына студенттің арнайы әдебиетпен жұмысын жатқызыды, өйткені ол ауызша сөйлеу шеберліктерін қалыптастыруға және нығайтуға септігін тигізеді. Жылдам және дұрыс оқи білу, автордың пайымдауынша, бір қарағанда еш қиындықсыз жүзеге асады. Алайда, оқуға үйрету процесі өте үлкен ынта мен күшті қажет етеді. Мысалы, ана тілінде оқып-үйренуге бірнеше жыл кетеді, сондықтан ағылшын тілінде оқып-үйренуге, біріншіден, тіпті ана тілінде оқу шеберліктеріне сүйене отырып; екіншіден, орта мектепте алынған оқу негіздеріне сүйене отып үйренгеннің өзінде қаншалықты қиын болатынын елестетуге болады. Жасыратыны жоқ, орта мектептен көптеген оқушылар ағылшын тілінен орташа, тіпті одан да төмен біліммен келіп жатады. Оқудың шеберліктері мен дағдылары қалыптаспаған, сондықтан жоғары оқу орнында мұндай студенттермен мәтінді түсініп, оқи білу үшін өте көп жұмыс жасау қажет болады.

Сонымен, М.В. Ляховицкий мәтінмен жұмыс жасау әдісіне бастайтын, оқуға үйретудің бірнеше алғышарттарын ұсынған[1, 18-19]:

1. Жазбаша сөйлеудің ерекшеліктерінің бірі: қарым-қатынас барысында тікелей партнердің болмауы, хабарламаның қарым - қатынас міндеттерін толықтыратын және күшейтетін ой білдірудің экстралингвистикалық тәсілдерінің болмайтындығын айтатын болсақ, онда мәтіндегі ақпараттың негізгісі - тек қана тіл тәсілдерімен берілетіндігі туралы қорытынды жасау қиын емес. Тіл тәсілдеріне, біріншіден, лексикалық және грамматикалық бірліктер, пунктуациялық рәміздер; екіншіден, полиграфиялық анықтауыштар (азат жол, шрифттің үлкендігі мен қарамен жазылғандығын, астын сызу, курсивті белгілеу және т.б.) жатады. Яғни, мәтінді оқу үшін тілдік материалмен қатар белгілеудің полиграфиялық тәсілдері туралы да білу қажет. Лексика мен грамматиканы игеруде студенттердің күнделікті жұмыс жасауы қажет.

П. Хегбольд 1963 жылы орыс тіліне аударылған «Шет тілдерін оқыту» атты кітабында оқу сапасының көбінесе лексика мен грамматиканы білуіне байланысты екендігін көрсеткен[5, 25]. Оның зерттеулерінің қорытындысы бойынша алынған мәліметтеріне қарағанда, оқи білу мен лексиканы игерудің арасындағы корреляция коэфициенті 0,82, ал оқи білу мен грамматиканы игергендігі арасы - 0,77 болған. Бұл қорытындылар сапалы оқуға қол жеткізу үшін соған сәйкес лексикалық және грамматикалық материалды игерудің үлкен міні бар екендігін көрсетеді. Орта мектепте игерілген материалдарға тілдік емес жоғары оқу орнында ағылшын тілін оқытуда, лексикалық материалды игеру, әр-түрлі қиындықтармен байланысты, атап айтқанда, оқу процесінде және белгілі бір мағынамен тез арада анықталатын, студенттердің меңгеруі үшін үлкен жұмысты қажет ететін тағы үш лексикалық бірлік- қоғамдық- саяси, жалпығылыми және арнаулы терминологиялық лексика қосылады. Бұған қол жеткізу үшін оқылатын лексиканы семантизациялаудан бастап, көптеген сөйлеу жаттығуларына дейінгі тұтас жаттығулар жүйесін орындау қажет. Осы жаттығуларды орындауда сәйкес автоматизмдер қалыптасады және бекітіледі. Нақты сөйлеу әрекеттеріне қатысты студенттің потенциалды сөздігін дамытуға бағытталған студенттің лексикалық қорын толықтыратын арнаулы жаттығуларға ерекше назар аудару керек. Басқаша айтқанда, конверсия, сөзжасам ережелерін білуге негізделген лексикалық жаттығуларды орындай отырып, студент сөздің негізгі мағынасын қайта түсіну; сонымен қатар, мәтіндегі бұрын кездеспеген лексикалық бірліктерді сәйкестендіру шеберлігін дамыту мүмкіндігіне қол жеткізеді.

М.В. Ляховицкийдің айтуынша грамматикадан жақсы білім ағылшын тілінде оқу үшін міндетті нәрсе[1]. Тілдік емес мамандықтар үшін жалпығылыми және арнайы әдебиетке тән грамматикалық ережелер алынуы керек: күрделі етістік түрлері, күрделі синтаксистік жүйелер. Алайда, бүгінгі күнге дейін орта мектеп үшін де, жалпығылыми әдебиет үшін де сұрыпталған грамматикалық минимум жоқ. Автордың айтуынша, грамматикалық минимум жиілілік принципі, үйлесімділік және репрезентативтік принципіне негізделіп құрастырылуы керек.

2. Алайда, жеке сөздердің мағынасын білу, сөйлемдегі синтаксистік және морфологиялық сигналдарды түсіну, егер, студент оқу техникасын меңгермесе, мәтіннің мағынасына терең бойлай алмайды. Әрине, оқу техникасының негізі орта мектепте қаланады, бірақ оны үзіліссіз жаттықтырып отыру қажет. Батыс Еуропа шет тілдерінің графикалық жұйесінің өздеріне тән ерекшеліктері бар, бірақ барлығы олардың латын әліпбиіне негізделеді. Латын әліпбиінің 26 әрпі ағылшын тілінде 146 орфограмма береді екен, бұл ағылшын тілінің бес ғасыр бойы өзгермей келе жатқан консерватизмін дәлелдейді. Жазылу мен айтылу арасындағы өзгешіліктер қиындықтар туғызады, мысалы, көріп оқу дыбыссыз болады да, оған оқу техникасы қажет емес деген ой туындайды, алайда, ол ішкі оқумен қатар жүреді. Ал ішкі оқуды студент ауызша сөйлеу барысында қолданады.

3. Оқу техникасын меңгерген соң, лексикалық бірліктердің және грамматикалық жүйелердің мағынасын біле отырып, енді студент еркін оқып кетер деп ойлаймыз. Алайда М.В. Ляховицкий бұл әлі жеткіліксіз дейді. Енді тұтас мәтінді түсіну техникасын меңгеру керек. Түрлі типтегі мәтіннің күрделілігін анықтап, сол күрделілік деңгейіне сәйкес жаттығулар құрастырылады. Ал мәтіннің күрделілігі композициялық сөйлеу түрлерінің ұсынылу тәсілдеріне қарай анықталады. Сондықтан, студент әрбір сөз бен сөз тіркесін, қолданылған грамматикалық құбылыстарды терең түсініп қоймай, оның композициялық және мазмұндық негізіне мән бере білуі қажет.

4. Мәтіннің мазмұнын түсіне білу студенттің сол мәтін туралы пәнді меңгеру деңгейіне де байланысты. Студенттің мамандығына сәйкес пәнді өте жақсы білуі, тілдік мазмұндағы кейбір білімнің орнын толтыруға көп ықпал етеді. Сондықтан, автор студент өз мамандығы бойынша ана тілінде алынбаған кәсіби мәтіндерден аулақ болған жөн деп санайды.

Автор, мәтінмен жұмыстың түрлері үзіліссіз курс көлемінде баспалдақ бойынша жоғары көтеріле береді дейді. Төменде, автор мәтіннен ақпарат алудың негізгі түрлерін ұсынған: 1. Мәтінді түсініп оқу, мұнда синтетикалық және аналитикалық ой операциялары сәйкестеледі.

2. Мәтінге аннотация жасау. Бұл жұмыс түрі екінші деңгейде, арнайы әдебиетке көшкен кезде қолданылы алады.

3. Мәтінді рецензиялау, соңғы деңгейде алынады.

4. Мәтінді аудару (жазбаша, ауызша). Мұндай жұмыс түрі бірінші, екінші деңгейлерде материалды меңгеру жолы ретінде орындалады, ал үшінші деңгейде оқуға үйрету мақсаты ретінде алынады.

Ағылшын тілін оқытудағы басты мақсат – практикалық тіл дайындығы. Өйткені студенттердің ағылшын тілін меңгерудегі практикалық қабілеттерін арттыруда кәсіби біліктілігі осымен тығыз байланысты. Тілдік емес жоғары оқу орындары үшін ағылшын тілі бойынша бағдарламаның түпкі талаптары студенттердің ағылшын тілі бойынша білімі толық тілді тасушы деңгейіне жақындастырылған болуы керек деген тұжырым жасауға мүмкіндік береді. Соған байланысты ағылшын тілін толыққанды меңгерудің негізгі критерийлері анықталады: ағылшын тілінің барлық тілдік және стилистикалық нормаларын сақтаған қарапайым коммуникация құралы ретіндегі сөйлеу әрекетінің барлық түрлерін еркін пайдалану (айтылым, тыңдалым, оқылым, жазылым); ағылшын тілін кәсіби меңгеру. Оған әр түрлі топтардағы студенттердің тілді білу деңгейіне қарай өзінің сөйлеу тәжірибесін бейімдендіру қабілеті де кіреді, тілдік материалды дұрыс әрі қонымды түсіндіру, тілдік қателерді анықтау мен түзету қабілеті. Аталған барлық қасиеттер оқу процесінде тиімді әдісті қолдана отырып, әдістемені мақсатты ұйымдастыру арқылы қалыптастырылады.

1. 
   Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Высшая школа, 1981.
   
2. 
   Пассов С. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991.
   
3. 
   Перкас С.В. Подготовка иноязычного текста для аудирования. // Иностр. яз. в шк. - 1974. - № 8.
   
1. 
   Фоломкина К. С. О работе над компонентами чтения. // Иностр. яз. в шк. - 1997.- № 12.
   
2. 
   Хегбольд П. Изучение иностранных языков. - М.: Просвещение, 1963.
   

В Казахстане и многих других странах дистанционные формы обучения до недавнего времени не применялись в широком масштабе из-за ряда объективных причин – в основном из-за недостаточного развития и широко распространения технических средств новых информационных и телекоммуникационных технологий. В настоящее время созданы технические предпосылки для широкого использования дистанционного обучения в образовании. Дистанционная форма обучения дает сегодня возможность создания систем массового непрерывного самообучения, всеобщего обмена информацией. В целом мировые тенденции перехода к новым нетрадиционным формам образования прослеживаются в росте числа ВУЗов, ведущих подготовку по новым технологиям. В рамках кредитной системы обучения дистанционное обучение предполагает иные средства, методы, организационные формы взаимодействия преподавателя и студента. Вместе с тем как любая форма обучения она имеет цели, содержание, методы и средства обучения. В кредитной системе образования имеет место занятие СРСП – самостоятельной работы студента под руководством преподавателя. Несмотря на то, что кредитная система образования предусматривает большую самостоятельную работу и занятие такого рода как СРСП играет огромную роль, эффективность контактной работы преподавателя и студента во время проведения СРСП не проводится на должном высоком уровне. Эффективность проведения занятий СРСП напрямую зависит от преподавателей с универсальной подготовкой, которые владеют современными педагогическими и информационными технологиями, психологически готовые к работе с учащимися в новой учебно-познавательной сетевой среде. Занятие в дистанционной форме отличается систематичностью и интерактивностью. Кроме того формы подачи материала и формы взаимодействия преподавателя и студента отличаются от традиционных норм обучения. Данная форма обучения предполагает теоретическое осмысление педагогического проектирования. Следовательно, задачами такого проектирования являются: создание электронных курсов, электронных учебников и разработка новых педагогических технологий организации процесса обучения в сетях. Традиционную форму проведения занятий СРСП можно заменить сетевой коммуникацией, которая предполагает тщательное и детальное планирование деятельности обучаемого, ее организации, четкую постановку задач и целей обучения, доставку необходимых учебных материалов, которые должны обеспечить интерактивность между обучаемым и преподавателем и обратную связь между обучаемым и учебным материалом. Дистанционная работа на занятии СРСП предполагает достижения следующих целей:

- закрепление и дальнейшее развитие приобретенных навыков и умений;

- углубленное изучение темы или раздела определенной лексической темы;

- проведение дифференциации и индивидуализации обучения студентов;

- ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках обучающихся по определенным темам;

Актуальность развития дистанционного обучения для всех стран мира очевидна. Дистанционное обучение отвечает требованиям современной жизни, учитывая расходы на организацию всей системы очного обучения. Отсюда все повышающийся интерес к дистанционному обучению, причем не только университетскому.

При дистанционном обучении иностранным языкам на занятиях СРСП существует возможность использования компьютерных телекоммуникационных технологий с целью обучения на расстоянии. Основным видом дистанционного обучения иностранным языкам на уроках СРСП являются компьютерные обучающие программы. Программы дистанционного обучения иностранным языкам строятся на базовых учебниках, содержащих основную учебную информацию, причем эти учебники не обязательно могут быть ориентированы на дистанционное обучение, но должны содержать основную информацию, давать основные знания. Дополнительно к учебникам используются профессионально- ориентированные методические разработки соответствующих курсов, аудиоматериалы, видеозаписи, компакт-диски и, наконец, возможности компьютерных телекоммуникационных технологий, таких как электронная почта, электронные конференции, электронная доска объявлений, программные системы в интернет и другие.

Успешность и качество дистанционного обучения иностранным языкам в большой мере зависят от эффективности организации и методического качества используемых материалов, а также руководства, мастерства педагогов, участвующих в этом процессе.

Разрабатывая концепцию дистанционного обучения иностранным языкам, необходимо принимать во внимание, с одной стороны, дидактические свойства и функции телекоммуникаций, мультимедийных средств, в качестве технологической основы обучения, а с другой, концептуальные направления дидактической организации такого обучения, как элемента общей системы образования на современном уровне.

Программы дистанционного обучения через Интернет поддерживают самую эффективную модель обучения, обеспечивают индивидуальных подход к каждому слушателю и создают виртуальное пространство для совместной групповой работы. Популярной стала методика дистанционного обучения, сочетающая традиционные методы общения преподавателя и студентов на лекциях и семинарах в аудитории, а также синхронные (одновременные) и асинхронные (с задержкой во времени) контакты через Интернет. Мировой опыт дистанционного обучения показывает, что при такой методике дистанционного обучения взаимодействие обучаемых и преподавателей на индивидуальной основе происходит гораздо чаще и эффективнее, чем при других формах.

Основной идеей методики дистанционного обучения на занятиях СРСП является создание учебной информационной среды, включающей компьютерные информационные источники, электронные библиотеки, видео и аудиотеки, книги и учебные пособия. Составной частью такой учебной среды являются студенты и преподаватели, взаимодействие которых осуществляется с помощью современных телекоммуникационных средств. Такая учебная среда предоставляет уникальные возможности обучаемым для получения знаний, как самостоятельно, так и под руководством преподавателей. При разработке учебных курсов упор делается на самостоятельную работу обучаемых, их коллективное творчество, проведение мини – исследований различного уровня. Предусматривается большое количество заданий, рассчитанных на самостоятельную проработку, с возможностью получения ежедневных консультаций. Идеальная методика дистанционного обучения представляет собой интегрированную среду, с определением роли различных компонентов – методических, организационных, педагогических и технологических – таких, как печатные материалы, радиовещание, телевидение и применение компьютеров.

В настоящее время современные информационные технологии дают неограниченные возможности решения проблем дистанционного обучения языку, так как возможно хранение, обработка и доставка информации на любое расстояние, любого объема и содержания. В таких условиях, на первый план при организации системы дистанционного обучения языку выходит его методологическая и содержательная организация. При этом принимается во внимание не только отбор содержания для усвоения, но и структурная организация учебного материала.

Технологии дистанционного обучения должны обеспечивать доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала, а также оценку их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения.

Используемые сегодня технологии дистанционного образования можно разделить на три большие категории: не интерактивные (печатные материалы, аудио-, видео-носители), средства компьютерного обучения (электронные учебники, компьютерное тестирование и контроль знаний, новейшие средства мультимедиа), видеоконференции – развитые средства телекоммуникаций по аудиоканалам, видеоканалам и компьютерным сетям.

Мощной технологией дистанционного обучения, позволяющей хранить и передавать основной объем изучаемого материала, является электронные учебники и справочники, как обычные, так и записанные на лазерных дисках CD-ROM. Индивидуальная работа с ними дает глубокое усвоение и понимание материала. Эти технологии дистанционного обучения позволяют, при соответствующей доработке, приспособить существующие курсы к индивидуальному пользованию, предоставляют возможности для самообучения и самопроверки полученных знаний. В отличие от книги эта технология позволяет подавать материал в динамичной графической форме.

Технологии дистанционного обучения: электронная почта, мейлсерверы, электронные доски объявлений, телеконференции в оперативном режиме, электронные библиотеки, доступ к базам данных через электронную почту, доступ к базам данных в оперативном режиме, голосовая почта, видеокассеты, электронные учебники, лазерные диски, трансляция лекций по телевидению, трансляция лекций по телевидению с обратной связью по телефону, телевидеоконференции.

Эффективность дистанционного обучения на занятиях СРСП достигается путем наиболее полного и точного согласования требований и возможности студента. Учитываются все ограничения, с которыми сталкиваются преподаватель и студент. Обычно, обучение проводится с использованием нескольких средств общения одновременно, что позволяет студенту одновременно с обучением быть в курсе всех технологических новинок. Эффективность дистанционного обучения на занятиях СРСП основана на том, что студенты сами чувствуют необходимость дальнейшего обучения. Эффективность дистанционного обучения немало зависит от того, насколько регулярно занимается студент. Это объясняется тем, что невозможно сформировать систему знаний при неравномерной учебной нагрузке. Однако при этом жесткая отчетность – это важный аспект системы дистанционного обучения СРСП. За каждый пройденный раздел курса студент должен отчитываться перед преподавателем и, пока этого не произойдет, двигаться в обучении дальше студент не сможет.

Эффективность дистанционного обучения достигается за счет того, что студент может сам выбирать время обучения, а также самостоятельно определять интенсивность и продолжительность занятий. Студент дистанционного обучения не привязан к жесткому расписанию. Любые затруднения и проблемы могут быть разрешены в любой момент по электронной почте. Можно также связаться со своим преподавателем в режиме online и задать ему все вопросы на интересующую вас тему.

Общение учителя и учащихся в компьютерных сетях может быть осуществлено с использованием различных видов услуг, предоставляемых сетью, в зависимости от характера решаемой педагогической или методической задачи. Эти виды услуг в настоящее время хорошо известны и предоставляются почти всеми телекоммуникационными сетями. Такими видами услуг являются: электронная почта, телеконференция, электронная доска объявлений. Эти названия говорят сами за себя. К преимуществам дистанционного обучения можно отнести следующие факторы:

- более высокая эффективность профессиональной подготовки;

- возможности самостоятельного обучения в рамках коммуникационных сетей;

- возможности ликвидации пробелов в знаниях по определенным темам;

Эксперименты подтвердили, что качество и структура учебных курсов, равно как и качество преподавания при дистанционном обучении зачастую намного лучше, чем при традиционных формах обучения. Новые электронные технологии могут не только обеспечить активно вовлечение обучающихся в учебный процесс, но и позволяют управлять этим процессом в отличие от большинства традиционных учебных сред. Интеграция звука, движения, образа и текста создает новую необыкновенно богатую по своим возможностям учебную среду, с развитием которой увеличится и степень вовлечения обучающихся в процессе обучения. Интерактивные возможности используемых в системе дистанционного обучения программ и систем доставки информации позволяют наладить и даже стимулировать обратную связь, обеспечить диалог и постоянную поддержку, которые невозможны в большинстве традиционных систем обучения. Современные компьютерные телекоммуникации способны обеспечить передачу знаний и доступ к разнообразной учебной информации наравне, а иногда и гораздо эффективнее, чем традиционные средства обучения.

К основным проблемам организации дистанционной формы обучения относятся следующие факторы:

- недостаточное количество универсального учебно-методического материала, соответствующего современным педагогическим и информационным технологиям;

- отсутствие инфраструктуры информационного обеспечения студента в сети интернет;

- отсутствие доступа к курсам дистанционного обучения;

Говоря о дистанционной форме образования, следует говорить о создании единого информационно-образовательного пространства, куда следует включить всевозможные электронные источники информации (включая сетевые): виртуальные библиотеки, базы данных, консультационные службы, электронные учебные пособия. Когда речь идет о дистанционном обучении, следует понимать наличие в этой системе преподавателя, учебного материала и студента. Отсюда следует, что главным при организации дистанционной формы обучения на занятиях СРСП, является создание электронных курсов, разработка дидактических основ дистанционного обучения. К сожалению, тот материал, который мы сегодня видим в Интернете и в большинстве своем на компакт-дисках, никак не отвечает элементарным педагогическим требованиям. Отсюда значимость проблемы, связанной с разработкой самих курсов дистанционного обучения и методикой их использования для различных целей базового, углубленного и дополнительного образования.
Литература

1. 
   Китайгородская А.И. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку. М.: Наука, 1999.
   
2. 
   Bernd Kast. Kommunikatives, auf reale Kommunikationssituationen bezogenes Schreiben. München: Goethe-Institut,1999.
   
3. 
   Margit Grüner, Timm Hassert. Einschätzung der Computernutzung beim Deutschlernen und –lehren. - München: Goethe-Institut,2008.
   

«Жақсы мұғалім маған әр уақыт қат, қымбат, өйткені, ол мектептің жүрегі» деп ағартушы педагог Ы.Алтынсарин айтқанындай, мектеп үшін ең керегі – жаңашыл мұғалім. [ 2, 32 б]

Мұғалім кәсібилігін дамыту – өзекті мәселе. Қазақстан Республикасының білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында да жалпы білім берудің мақсаты – қазіргі қоғам талабына сай алынған терең білім, білік, дағдылар мен құндылықтардың негізінде еркін бағдарлай білетін, қойылған мақсатқа танымдық қызмет жасау арқылы жете алатын, өз бетінше дұрыс шешім қабылдауға қабілетті жеке тұлғаны қалыптастыру екендігі атап көрсетілген. Ал мектепте білім беру мен тәрбие берудің сапасын қамтамасыз ететін, оны іске асыратын басты тұлға – мұғалім. Ендеше бүгінгі ұрпаққа бәсекеге қабілетті деңгейге білім беруді кәсіби қызметінің тұлғалық және қоғамдық маңызын түсіне білген, оқыту мен тәрбиенің инновациялық технологияларын меңгерген мұғалім ғана жете алады.

Қазақстан Республикасының «Білім беру» заңында «Білім беру жүйесінің басты міндеті – ұлттық және жалпы адамзаттық құндылықтардың, ғылым мен практика жетістіктерінің негізінде жеке тұлғаны қалыптастыруға, дамытуға, оның кәсіби шеберлігін шыңдауға бағытталған білім алуға қажетті жағдайлар жасау» деп атап өтілген. Демек бізге оқытудың жаңа технологияларын енгізу, білім беруді ақпараттандыру, халықаралық ғаламдық коммуникациялық желілерге шығу, таңдаған бағытқа сәйкес пәндердің тереңдетілген деңгейде оқытылуын қамтамасыз ету керек [2, 33].

Қазақстан Республикасының білім жүйесін дамыту тұжырымдамасында «Білім беру жүйесінің мақсаты – қоғамның жоғары білікті мамандарға деген қажеттілігін қанағаттандыра аларлықтай білім берудің тиімді ұлттық моделін жасау» деп көрсетілген. Оқушылардың білім деңгейі мен кәсіптік деңгейін ұдайы арттырып отыруды қажет ететін факторларға: ғылымның, техниканың дамуы нәтижесінде ғылыми ақпараттар көлемінің шұғыл өсуі, жаңа білім саласының дамуы, жаңа мамандықтар мен мамандандыру түрлерін енгізу және басқаруды ғылыми негізде жетілдірудің қажеттілігі жатады. Бүгінгі заман - бәсекелестік пен жоғары технологиялар заманы, ғылым мен білім заманы. Сол себептен жеке тұлғаны дамытуға бағытталған бейімдеп білім беру оқушыларға ғылым негіздерін үйретіп қана қоймай, әр оқушының бейімділігін анықтауға және тұлғалық негізіне қарай білім алуға көмектеседі Ал баланың табиғи қабілетін зерттеу арқылы болашақ мамандығына баулу - әрбір ұстаздың ұлы міндеті.

Бейімдеп оқыту білім беру саласында басты мәселелердің бірі. Жалпы орта білім берудің жалпыға міндетті мемлекеттік стандартына сәйкес 10 сыныптарда оқыту екі бағыт бойынша жүргізілді: қоғамдық – гуманитарлық және жаратылыстану – математикалық.

Бейімді оқытудың мақсаты – жоғары сынып оқушыларының кәсіптік қызығуына және білім алуды жалғастыруға қатысты жоспарларына сәйкес жағдай жасау болса, оның негізгі міндеттері төмендегілерден тұрады:

- жалпы орта білім бағдарламаларына сәйкес жекелеген пәндерден тереңдетілген білім беруді қамтамасыз ету;

- жеке білімдік бағдарламаларды құруға кең түрде және икемді мүмкіндіктер туғыза отырып жоғарғы сынып оқушыларын оқытуға жағдай жасау;

- білім алушылардың әр түрлі топтарына, олардың жеке бейімділіктері мен сұраныстарына сәйкес толыққанды білім алуына қамтамасыз ету.

Оқушының әлеуметтену мүмкіндігін кеңейтіп, жалпы жеке кәсіптік білім арасындағы сабақтастықты қамтамасыз ету, сонымен бірге мектеп бітірушілерді жоғары кәсіптік білімді игеруді тиімді дайындау.

Бейімдеп оқыту мектеп басшысының алдына, пән мұғалімдерінің алдына да осындай міндеттерді жүктейді.

Бағдарламалық оқыту әдісі студенттердің өзіндік жұмыс қабылеті мен белсенділігін дамытудың ең бір қолайлы тәсілі. Бағдарламалық әдісті жаңа тақырыпты өткенде қолдануға болады, бірақта барлық тақырыпты бағдарламалық әдістен өткізуге болмайды, мысалы сабақ беретін әрбір топтарда өздерінің мамандықтарына байланысты мәтіндер таратылып береді. Осы карточкаларда сұрақтар мен нөмірлер жазылады. Нөмірлері бағдарламалық материалдары сәйкес болу қажет, яғни сұрақ – жауап нөмірлері бірдей болу керек. Студенттер берілген мәтінмен танысып оларға қарап карточканы дұрыс толтыру керек. Мәтіндегі әр бөлікке жеке-жеке жауап жазылады. Егер студент сұраққа түсінбеген болса, қайта көмек көрсетіліп түсіндіріледі, ал егер кейбір студенттер ерте орындаса оларға қосымша тапсырма беріледі. Осындай өзіндік жұмыс студентті ізденімпаздыққа, белсенділікке, тапсырманы уақытында орындауға көмектеседі. Сонымен қатар олардың есте сақтау қабылеті, көзбен есте қалдыру белсенділігін арттырады.

Қазіргідегідей ғылыми – техникалық төңкеріс және ғаламдану процесінің белең алып тұрған кезінде мемлекеттік қызметшінің елдің әлеуметтік, эконмикалық және саяси дамуының ауқымдылығын түсіне білуі, стратегиялық ойлау қабілетіне ие болып, жаңа технологиялық және өзінің қызмет саласына тиісті, күнделікті өндіріс қажетті ғылыми жетістіктерді меңгере білуі ауадай қажет. Мемлекеттік басқару ісінде ақпараттық-компьютерлік технологияларға мамандарды даярлау өзекті мәселенің бірі.

“Білім беруді дамытудың 2005-2010 жж. арналған мемлекеттік бағдарламасы” білім беру жүйелерін еліміздің білікті мамандарға деген қажеттіліктерімен тығыз бірлікте дамытуды қарастырады. Мұның өзі бейімді оқытуды кеңейтуден және жекелеген пәндерді тереңдете оқыту сыныптарының ашылуынан көрініс табуда. 12 жылдық білім беруге көшу арқылы, ҚР-сы президенті айтқандай, мектеп қабырғасында жоғарғы сынып оқушылары алғашқы кәсіби мамандықтарды алып шығуы керек. Елбасы әлемдік білім беру кеңістігіне ену арқылы айтқанда мектеп бағдарламасының біраз бөлігі ЖОО-да қайталанады. Осы қайталануды тоқтату, ал ЖОО-ғы білім беру мазмұнын қазіргі ғылыми-техникалық жетістік ақпараттарымен, оқытудың жаңа техналогияларын еңгізу арқылы халықаралық білім беру стандарттары деңгейіне көтерілу қажеттілігі туралы айтқан [1, 167].

Жоғары сыныптарда қоғамдық-гуманитарлық және жаратылыстану-математикалық бағдарда оқыту базалық білім негізіне сүйенеді. Бұл бағыттарда білім беру оқушылардың болашақ мамандығы мен іс жүзіндегі іс-әрекетін нысана ете отырып белгілі бір нәтижені көздейді. Ал қоғамдық-гуманитарлық бағдар, негізінен, жан-жақты білім беруді көздейді. Себебі, мұндай бағдармен оқытатын мектепте адамзат тарихы және мәдениетімен ғана емес, адам табиғатынан, болмысынан білім беріледі. Бұл бағдар мектепте оқытылатын гуманитарлық пәндердің біріне сүйенеді. Мәселен, шетел тілі пәндері мектепте білім, тәрбие берумен қатар жасөспірімдердің жеке бас қасиеттерін тұлға ретінде жетілдіруге, қоғамдағы өз орнын табуға ерекше ықпал етеді. Шетел тілі сабақтарының басты мақсаты: шәкірттерге күнделікті өзін қоршаған қоғамнан алған білім, білік дағдыларына қоса басқа елдердің тыныс-тіршілігін хабардар етіп, мағлұматтар береді және ең бастысы, жеке бас тәжірибесін жетілдіре түсуге көмектеседі. Шетел тілін үйрену арқылы оқушылар білім деңгейін көтеріп, өз халқы мен басқа халықтар арасындағы ұқсастықтар, ерекшеліктерді ажыратуға дағдыланады, оқушының өз пікірі қалыптасады, басқа елдердің мәдениетін үйренеді. Шетел тілін үйрену өз бетінше білім алуға, интермәдениет коммуникациясын бойына сіңіруге септігін тигізеді. Шетел тілі пәнінің ең басты міндеті – шәкірттердің тілдік қарым-қатынас жасай алу біліктілігін жетілдіру [2, 36].

Арнайы біліктер бойынша бағдарлы оқытуда сөйлеу, тыңдап түсіну, оқу талаптарымен қатар аударма және жазу талаптарымен міндетті түрде беріледі. Қоғамдық-гуманитарлық бағытта мектептерде оқу мен сөйлеу басты әрекет болады, оқытудың тәрбиелік, білім беру, жетілдіру мақсаты нақтылана түседі. Атап айтқанда, оларға төмендегілер кіреді:

- мамандық таңдауға оқушының саналы түрде қатынасы, өзінің болашақ мамандығына шетел тілдерін іс жүзінде қолдана білу қажеттілігін сезінуін тәрбиелеу;

- оқушының өз мамандығына деген жалпы ой-өрісін кеңейту, болашақ мамандығына қызығушылығын арттыру;

- таным үрдісіне оқушының ойлауы, есте сақтауы, тіл мәдениеті, жаратылыстану және математика ғылыми саласына қызығуы, ғылыми көзқарасы мен тілді қолдану білімін, сөйлеу мәдениетін дамыту;

- оқушыларды ауызша және жазбаша түрде болашақ мамандықтарына байланыстарына өзара мәдени қарым-қатынас жасай білуге дайындау.

Шетел тілі сабақтарында оқушылардың жеке бас ерекшеліктеріне сай түрлі әдіс-тәсілдер қолданылғаны жөн. Ал әрбір өткізілген сабақ оқушыларды өз бетімен ізденіп білім алуға, оқуға жетелесе құба – құп.Оқушының мәселені тани білуі, алған білім, біліктерін жаңа тапсырмаларды шешуге, міндеттер қоя білуге тәрбиелейді. Сабақ үрдісінде шәкірттер оқуға үйренеді, өз бетімен ізденіп білім алудың жаңа жолдарын, тәсілдерін білуге бейімделеді. Бұл өз бетінше жүргізілетін жұмыстарға реферат жазуға, қолжазбалар дайындау, баспасөз беттерінен, оқулықтардан ақпарат алу, түрлі хабарламалар дайындау жатады. [4, 19].

Бейнелеу өнері ойлаудағы көркем – образдың және логикалық байқауды үйлестіреді, тұлғаны бір жақты емес, жан-жақты дамыта түседі. Көркем бейнелеу қабілеті студенттердің танымдық саласы мен интелектіне жақсы әсер етеді, өзін-өзі дұрыс бағалауы мен өмірлік бағдарын дұрыс таңдауына ықпал етеді деп дәлелдейді. Осыған байланысты Д.Дидро қызықты қорытынды жасайды: ”Қалай сурет салу, қалай оқу және қалай жазу керектігін үйреткен ел қалған басқа барлық елдерді өнер, ғылым және шеберлік жолынан басып озады. Оқытушы мен студенттік шығармашылық диалогы мен өзара бағалауы, креативтілікті дамытуға арналған жаттығулар жүйесі, шығармашылық пікір сайыс, ретімен түсіндіру, репродуктивті ізденіс әдістері және т.б. Біздің еліміздегі оқыту жүйесінің қазіргі кездегі әр түрлі техникамен қаруланған жоғары деңгейде деп есептеуге болады. Бұл пікірді шетелдік педагогтар да мойындап отыр. Қазіргі білім беру саласын реформалаудың негізгі қағидасы – бұл ұстаздар тәжірибесінде алуан түрлі озық технологияларды зерделей қолдану. Қазастан Республикасындағы білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында айқындалған міндеттерді жүзеге асыру сапалы білім беру арқылы білікті мамандар қалыптастыру көрсетіледі. Қоғамның сұранысына қажет педагогикалық дайындау, білім мен ғылымды интеграциялау арқылы білім берудің сапасын арттыру, әсіресе білім мекемелерін басқару саласын жетілдіру дүниежүзілік озық тәжірибеге сай реформалауды жетілдіру дүниежүзілік озық тәжірибеге сай реформалауды пәрменді жүргізуге талап етеді.

Студенттер өндірістік тәжірибелерін жобалау мен құрылыс мекемелерінде шыңдайды. Бұл мамандардың өндіріске сұранысы өте көп. Орта мектеп, лицей, гимназия, колледжді бітірген орта және орта кәсіптік білімі бар түлектер қабылданады.

ҚР-дағы білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламада айқындалған міндеттерді жүзеге асыру сапалы білім беру арқылы білікті мамандарды қалыптастыру көрсетілді. Қоғамның сұранысына қажетті педагогикалық мамандарды білім мен ғылымды интеграциялау арқылы білім берудің сапасын арттыру, әсіресе білім мекемелерін басқару саласын жетілдіру дүниежүзілік озық тәжірибеге сай реформалауды пәрменді жүргізуді талап етеді. ҚР «Білім беру» туралы Заңында сондай-ақ 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасында да осы мәселе басты назар аударған. [6, 179]. Еліміздің президенті Н.Ә.Назарбаев педагогикалық оқу орындарының алдына бәсекеге қабілетті ұрпақ тәрбиелей алатын жаңа формация педагог дайындау міндетін қойып отыр. Сондай-ақ, Елбасының 2005 жылғы Қазақстан халқына жолдауындағы: «Болашақ мұғалім мамандығы аса қажетті және жоғары ақы төленетін мамандық болады». Әрине, мұғалімнің өзі де уақыт талабына сай болуы керек. ХХІ ғасыр деңгейінде білім беру мен кәсіптік даярлау қажеттілігі туып отыр, яғни ХХІ ғасырда білімін дамыта алмаған елдің тығырыққа тірелуі анық.

Ғылымның қай саласында болмасын техникаға, жаңа ақпараттық технологияларға байланысты пәндер интеграциясы білім беру саласында қомақты орын алуда. Соған орай жалпы білім мазмұны мен оқыту әдістемесінде де жаңалықтар орын алуда. Оның тағы бір дәлелі, мамандықтар бойынша Қазақстан Республикасы міндетті жоғары білім стандарттарының шығуы. Қазір техникалық пәндер мен ізгілендіру пәндері арасындағы тығыз байланыс етене жалғасып кетті. Жаңа ақпараттық технологияларға байланысты пәндер төменгі курстардан бастап типтік оқу жоспарында жаратылыстану пәндер циклында мемлекеттік компонент ретінде жүргізіледі. Сонымен қатар басқа да ақпараттық технологиялар бойынша жүргізілетін пәндер оқу жоспарларында орын алуда. Нәтижесінде техникалық емес мамандықтарға студенттердің ақпараттық білім мен біліктілігі, танымдылығы қалыптасады.

Біз болашақтың жоғары техникалық және ғылыми қамтымды өндірістері үшін кадрлар қорын жасақтауымыз қажет. Мысалы құрылыс инженерлеріне, материалтанудан, математикадан, информатикадан, құрылыс технологиясынан, құрылысты жобалаудан, жан-жақты терең білім алу керек. 4 жыл оқу барысында студенттер инженерлік графикадан, компьютерлік есептеуден, жобалаудан, құрылыс технологиясынан, ғылыми зерттеу негізінен, гуманитарлық, техникалық ғылымдарды тыңғылықты дайындай алады. Ғаламдық білім беру жүйесінде жұмыс істейтін ұстаздың бойында мынадай қабілеттердің болуы қажет.

- ғаламдық ойлау, әлемді түрлі жағдайда көре білу, басқа ел мәдениетін көруге және басқадай көзқарастарға қызығушылығының болуы.

1. 
   Ә.лімбаева С. . Бейімдеп оқытудың мүмкіндіктері мол. // Вестник КазНУ. Педагогические науки. -Алматы. - 2007. - № 4. - 32-33б.
   
2. 
   Шолпанқұлова А. Тәуелсіз елге білікті маман. Қазақстан мектебі. // Ғылыми-педагогикалық журналы. -Алматы. - 2008. - № 2. - 42.-43б.
   
3. 
   Базарбек Ж. Қазақстан мектебі. // Ғылыми-педагогикалық журналы. Алматы. - 2007. - № 2.
   
1. 
   Назарбаев Н.А. Ғаламдық білім беру технологиясы. Қазақстанның ғылыми әлемі. Алматы, 2008. - № 6.
   
2. 
   Базарбек. Ж.Б. Жеке тұлғаны шығармашылыққа баулу. // Білімдегі жаңалықтар. Ақпаратты-әдістемелік журнал. Астана, 2007. - № 43б.
   
1. 
   Назарбаев. Н.А. ҚР-дың білім беру туралы заңы. // Егемен Қазақстан, 1999. 11 маусым.
   
2. 
   Назарбаев .Н. А. ҚР-дың білім беруді дамытудың 2005-2010 жж. арналған мемлекеттік бағдарламасы. // Қазақстанның ғылыми әлемі. Астана, 2004.
   

Любой билингв является одновременно членом трех языковых групп: первичной языковой общности, состоящей из монолингвов, пользующихся только первичным языком билингва; вторичной языковой общности, состоящей из монолингвов, пользующихся вторичным языком билингва в качестве родного; двуязычной языковой общности, состоящей из билингвов, независимо от степени владения ими Я1 и Я2. Для коммуникации индивидов с различными первыми языками необходимо, чтобы хотя бы один из них владел языком партнера в степени, достаточной для понимания и производства речи. При недостаточном владении Я2 в речи билингва наблюдаются отклонения от норм. Напротив, при частом, регулярном его использовании билингв испытывает давление второго языка.

Как известно, проблема билингвизма в современной лингвистике рассматривается комплексно, поскольку речь идет о межэтнической коммуникации. Этнос же состоит из индивидов, объединенных общим языком и культурой. Прежде всего, необходимо изучить причины возникновения билингвизма, социальные условия усвоения второго языка и особенности его функционирования в различных слоях общества (социолингвистический аспект). Далее следует обратиться к индивиду как носителю двуязычия. Местом взаимодействия языков является не территория, а человек, обладающий различными психофизиологическими свойствами. Установлено, что при овладении новым видом деятельности человек использует навыки, которые были усвоены им в процессе аналогичной деятельности на родном языке. Такое использование навыков А при решении задачи Б называется переносом навыка. Если эти навыки совпадают, то имеет место фацилитация, облегчающая овладение новым языком. Если же они различаются, то возникает ошибочный перенос навыка, наблюдаемый в речи на втором языке. Совокупность этих и других проблем психологии овладения и владения вторым языком составляет психологический аспект двуязычия.

И это еще не все. Ошибочный перенос навыка проявляется на уровне речи (устной и письменной) в виде отклонений от норм различного типа (фонетические, лексические, синтаксические ошибки), а это уже лингвистический аспект.

Кроме того, различия в культурах как особенностях материальной и духовной жизни этноса также влияют на модели вербального и невербального поведения билингвов (культурологический аспект). Со всеми этими проблемами связан также и лингводидактический аспект. Если обучение неродному языку в учебном заведении строится обычно на исправлении преподавателем ошибок в речи обучаемых, то знание психических механизмов возникновения ошибок позволяет строить процесс обучения на основе предупреждения ошибок.

Поскольку местом взаимодействия языков является индивид с его психическими, интеллектуальными и речевыми особенностями, то и в речевых особенностях определенного типа сообщества следовало бы ожидать большое количество реализаций двуязычной речи. Но этого не происходит в связи с наличием общих стабилизирующих черт, которые держат вариативность двуязычной речи в определенных границах. Это объясняется наличием сходств и различий между системами контактирующих языков, а также общечеловеческими психологическими законами переноса навыка. Именно это обстоятельство позволяет говорить о типичных случаях интерференции, несмотря на дисперсность индивидуальных различий.

Степень владения вторым языком варьируется от совершенного до элементарного практического употребления. Семантическая валентность сообщения на втором языке при элементарном владении значительно уступает употреблению литературного языка. Отношение к ошибкам в речи на Я2 может быть различным – от толерантного до неодобрительного. Существует некая граница «искажения», за пределами которой интерференция затрудняет понимание. Во многом это зависит от типа интерференции в зависимости от степени владения вторым языком. Она может быть коммуникативно-релевантной, т.е. мешающей взаимопониманию, и коммуникативно-нерелевантной, т.е. не влияющей на коммуникацию, не мешающей пониманию смысла. Например, если о девушке говорят «Арман пришел», а пресуппозиция не указывает на то, что субъект – девушка, то при существующей идентичности казахских женских и мужских имен может быть непонимание. А в таком примере, как «Я все убрал. Теперь порадык», интерференция не мешает пониманию.

Двуязычие функционирует в разных сферах: естественные контакты языков происходят в обиходно-бытовой сфере, где используется разговорная форма и просторечие, в сферах образования и официально-деловой контактируют литературные формы общенародных языков (соответствующие стили). Иначе говоря, контактируют не просто языки, а определенные их подсистемы. Потому к ошибкам системным добавляются диглоссные. Так, например, формируется билингвистическое просторечие.

Основным лингвистическим критерием, который определяет качественный уровень знания второго (русского) языка, являются интерференция и интеркаляция. Интерференция – это всегда нарушение нормы. Оценка нормативности производится по шкале «правильность – неправильность». «Сильная» интерференция, особенно на лексическом и грамматическом уровнях, может мешать коммуникации. Но по мере совершенствования владения языком при определенных усилиях она может быть устранена. Наиболее стойкая интерференция отмечается на фонетическом уровне. Даже при грамматически правильной речи она может оставаться постоянной. Взять, к примеру, акцент известной певицы Эдиты Пьехи. Но, как правило, она не мешает пониманию. При достаточно хорошем владении вторым языком или при частом его использовании возможна интеркаляция.

Типы интерференции

Признавая интерференцию отклонением от нормы в речи на вторичном языке, следует рассматривать ее типы с учетом взаимодействия структурных и неструктурных факторов. Классификация типов интерференции производится на основе теории А.Карлинского [2, с. 10-11].

1) Интерференция, связанная с нарушением плана выражения, называется сигнативной. Например: Я поздравляю тебя восьмым мартом.

2) Интерференция, связанная с нарушением плана содержания, называется семантической. Например: Я бы хотела выбрать одну специальность и по этим стопам идти.

3) Виды интерференции определяются на всех уровнях системы языка. Выявление влияния второго языка на первый производится на основе сопоставления подсистем контактирующих языков с учетом законов переноса навыков:

а) звукового строя – комбинаторных и позиционных изменений фонем, просодических характеристик; в этом случае выявляется фонетическая интерференция;

б) морфологической системы – категорий частей речи; при этом определяется морфологическая интерференция;

в) синтаксической системы – связей и отношений языковых единиц в синтагме; следствием такого сопоставления является обнаружение синтаксической интерференции;

г) словарного состава, лексико-семантической системы; при этом определяется лексическая интерференция;

д) стилистической дифференциации языка – стилистических соответствий; следствием такого сопоставления является обнаружение стилистической интерференции.

4) С учетом нарушения отношений между единицами языка и правил их функционирования в речевой цепи различают интерференцию парадигматическую и синтагматическую.

Парадигматическая интерференция проявляется в неправильном выборе формы из соответствующей парадигмы.

Синтагматическая интерференция проявляется в нарушении сочетаемости лексем.

5) Незнание пресуппозиций становится причиной культурной интерференции в межкультурной коммуникации.

Исследование интерференции дает возможность педагогу выбирать способ объяснения учебного материала с актуализацией тех случаев, где допускается ошибка. Устранение этих ошибок осуществляется путем подбора упражнений, где представлены сходства и различия языковых явлений родного и иностранного языков. Для выработки навыков правильного употребления языкового явления важно оптимально определить количество затрачиваемого времени: устойчивая интерференция требует большего времени для устранения, что должно найти отражение в рабочих планах занятий. Подход к типологии учебного материала в этом случае должен быть психолингвистическим, позволяющим предупреждать интерференцию в речи обучаемых. Основной метод обучения – индуктивный, с опорой на семь видов способностей человека.

Языковая способность - способность распознавать звуки, постигать значения отдельных слов, фразеосочетаний, фраз и языка, в целом. Логическая способность – способность сопоставлять и сравнивать, а значит, мыслить.

Пространственная способность – способность представлять и ориентироваться в описываемом пространстве.

Кинетическая способность – способность повторять называемые действия и движения.

Музыкальная способность – способность повторять и запоминать песни. Когнитивная способность - способность воспринимать информацию, передаваемую знаками различных систем.

Интраличностная способность – это реагирование на внутренние ощущения и эмоции, что позволяет развивать и использовать эмоциональную память. Последнее важно, поскольку на уроках часто бывает эмоционально насыщенная атмосфера благодаря использованию иллюстраций, музыки, песен, игр и других видов презентации учебного материала.

Указанные виды способностей способствуют усвоению трех видов компетенции: когнитивной, лингвистической, интерактивной. Когнитивная компетенция включает в себя страноведческие знания. Лингвистическая включает в себя знание единиц системы и правил их употребления. Интерактивная – это прагматическая компетенция, знание правил коммуникации в тех или иных ситуациях общения.

Устранение интерференции, соответственно, должно направляться выработкой соответствующей компетенции. Так, для борьбы с сигнативной интерференцией используются коммуникативные ситуации с однотипными конструкциями. Преобладает индуктивный подход – от частного к обобщению. Грамматика присутствует в речевых формах и схемах. Дедуктивное ее изложение может быть в приложении с более подробной презентацией грамматического материала. Знакомство с грамматикой рекомендуется также проводить на уровне связного текста, дискурса. Это может быть инсценировка известной сказки или мифа. Каждая сцена содержит однотипные конструкции. Например, первая сцена – это отработка номинативных предложений, форм именительного падежа. Вторая – формы родительного падежа со значением принадлежности. Третья – направление движения, формы дательного падежа. Четвертая – это объект наблюдения, формы винительного падежа. В пятой сцене отрабатывается инструментатив. В шестой – рассказ, мысли о чем-либо – формы предложного падежа. Если эту инсценировку снять на камеру и сделать фильм, то использование еще одного канала – визуального поможет закреплению грамматических конструкций.

Сложение этих сцен в текст способствует отработке синтагматики и направлена на устранение семантической интерференции. Для предупреждения культурной интерференции используются стандартные ситуации в игровой форме. Эффективно интервью, содержащее вопросы об особенностях социальной жизни, культуры, государственного устройства. Рекомендуется записать интервью на видеокассету, чтобы потом проанализировать ошибки. Отрицательный материал также является средством устранения интерференции. Таким образом, для устранения всех видов интерференции могут быть использованы коммуникативные упражнения, рассчитанные для восприятия на всех каналах коммуникации, с использованием всех видов способностей человека к усвоению информации. В процессе обучения постоянно обеспечивается разумное соотношение грамматики и общеупотребительной лексики с культурно ориентированными коммуникативными задачами.

1. 
   Карлинский А.Е. О двух типах проявления взаимодействия языков // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. – Калинин: изд. Калинин. госуниверситета, 1978. – С. 111-119.
   
2. 
   Карлинский А.Е. Экспериментальное изучение лексической интерференции в прикладных целях // Избранные труды по теории языка и лингводидактике. – Алматы, 2007. – С. 287-295.
   
3. 
   Туманян Э.Г. О методе изучения языка как социолигвистической архисистемы // Методы социолингвистических исследований. – М., 1995. – С. 299-313.
   

1. 
   оперативная обработка и анализ результатов с учетом индивидуальности, темпа, психофизиологических особенностей студентов;
   
2. 
   экономия времени;
   
3. 
   более полная и насыщенная реализация принципа наглядности обучения;
   
4. 
   интеграция звуковых и зрительных средств наглядности в мультимедийные комплексы;
   
5. 
   внедрение новых способов работы с текстом (работа с гипертекстом, использование анимаций, оперативная графически - наглядная корректировка текста и др.); укрупненная подача мультимедийной информации (блоковой, схематичной и т.д.);
   
6. 
   возможность наиболее полно реализовать традиционные дидактические принципы обучения [1, 228].
   

В связи с этим уникальные возможности для творческой работы как преподавателя, так и студентов предоставляет интерактивная доска. Интерактивные доски повышают эффективность подачи материала, предоставляя большие возможности в привлечении иллюстративных материалов и позволяя создавать наглядные и информационно насыщенные уроки. Специальное программное обеспечение позволяет работать с текстами и объектами, аудио- и видеоматериалами, Internet-ресурсами.

Правомерным представляется выделение следующих положительных результатов использования интерактивной доски в учебном процессе [2, 228]:

Преимущества работы с интерактивными досками для преподавателей:

- Позволяет преподавателям объяснять новый материал из центра класса, работать в большой аудитории;

- Поощряет импровизацию и гибкость, позволяя рисовать и делать записи поверх любых приложений;

- Позволяет сохранять и распечатывать изображения на доске, включая любые записи, сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени и сил и упрощая проверку усвоенного материала;

- Позволяет учителям делиться материалами друг с другом и вновь использовать их;

- Вдохновляет преподавателей на поиск новых подходов к обучению, стимулирует профессиональный рост.

Преимущества для учащихся:

- Делает занятия интересными и развивает мотивацию;

- Предоставляет больше возможностей для участия в коллективной работе, развития личных и социальных навыков;

- Учащиеся легче воспринимают и усваивают сложные вопросы в результате более ясной, эффективной и динамичной подачи материала;

- Позволяет использовать различные стили обучения, преподаватели могут обращаться к всевозможным ресурсам, приспосабливаясь к определенным потребностям;

- Учащиеся начинают работать более творчески и становятся уверенными в себе.

В рамках данной статьи мы хотели бы рассмотреть способы использования интерактивной доски и программы Power Point на примере занятия русского языка со студентами-оралманами.

Преимущества использования программы Power Point на занятиях русского языка как второго связаны со следующими возможностями данной программы, позволяющими реализовать дидактические задачи:

- активизации всех каналов восприятия (аудиального, визуального, кинестетического);

1. 
   последовательного представления видеоряда в разных формах, в том числе в режиме анимации;
   
2. 
   использования гиперссылки, дающей возможность акцентировать внимание студентов на ключевых вопросах изучаемого материала и делать необходимые записи;
   
3. 
   возможность вернуться в любую точку учебного материала в процессе работы.
   
4. 
   возможность избегать перегрузки зрительного пространства.
   

Целью занятия является формирование речевых навыков, а именно: вести диалог и строить собственное высказывание по заданной ситуации общения.

Данная цель предполагает реализацию конкретных коммуникативных задач: используя усвоенные речевые модели,

1. 
   уметь запросить информацию:
   

- о характере действия;

- о лице, совместно с которым совершается действие;

2. уметь рассказать об увиденном / услышанном:

- назвать место действия;

- сказать о характере действия;

- назвать лицо, совместно с которым совершается действие;

3. уметь выразить свое мнение по обсуждаемой проблеме;

4. уметь выразить согласие/ несогласие;

5. уметь выразить благодарность за приглашение и вежливо отклонить его.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, презентации слайдов-картинок и беседы по ним. Слайды демонстрируют различные ситуации, связанные с отдыхом, занятием спортом, музыкой, т.е. с разными способами и формами провождения свободного времени.

1. 
   Беседа по картинкам. Презентация слайдов-картинок.
   

Тема урока - МОЕ СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ.

Мы будем сегодня говорить о том, что вы делаете в свободное время, как вы отдыхаете.

Задание: Посмотрите на картинки. Скажите,

- Что обычно делает человек в свободное время? (Отдыхает.)

- Что они делают в свободное время? (В свободное время они отдыхают).

- А где они отдыхают? (Они отдыхают в парке).

- Давайте посмотрим, как можно отдыхать в парке. Что они делают в парке? (В парке они катаются на карусели, гуляют, отдыхают на скамейке, читают газету, разговаривают).

- Скажите, кто отдыхает в парке? (Бабушка и дедушка. Мама и дети. Друзья.)

Правильно, отдыхают вместе бабушка и дедушка, мама и дети, друзья. Или мы можем сказать: бабушка с дедушкой, мама с детьми, мы с друзьями.

Смотрите на схему: друг - он (о), окончание – ОМ/ЕМ; подруга - она – ОЙ/ЕЙ; друзья - они – АМИ/ЯМИ.

- С кем они отдыхают? (с подругой; с сыном).

- Что они делают в свободное время? (Занимаются спортом).

- Что они делают на стадионе? (Играют в теннис. Играют в волейбол. Бегают).

- Что они делают в горах? (Катаются на лыжах).

- Они с пользой проводят свободное время?

- Что они делают за городом? (Они отдыхают на свежем воздухе. Она гуляет с собакой. Он катается на мотоцикле. Он ловит рыбу. Купаются. Загорают. Катаются на велосипеде. Катаются на лодке).

- Что они делают на катке? С кем отдыхают? (Они катаются на коньках. Они отдыхают с семьей, с детьми).

- Они весело проводят свободное время? (Они очень весело проводят свободное время).

- Что они делают в театре, кинотеатре, библиотеке?

- С кем они проводят свободное время?

- Как вы думаете, они интересно проводят свободное время? Почему вы так думаете, объясните.

4. 
   Составление рассказа о себе, о друзьях - презентация функционально-смысловой таблицы. – (Трансформационные упражнения)
   

5. 
   Вывод: выражение собственного мнения. (Речевые упражнения). Слайд 12
   

1. 
   По моему мнению (По-моему, …/ Я думаю, что…/ Я считаю, что…), они интересно и с пользой проводят свободное время, потому что (так как)…
   
2. 
   По моему мнению (По-моему, …/ Я думаю, что…/ Я считаю, что…), они неинтересно проводят свободное время, потому что (так как)…
   

6. 
   Составление диалога по схеме - речевые упражнения.
   

7. 
   Домашнее задание: Составить рассказ «Мое свободное время».
   
8. 
   Текст на аудирование «Как отдыхают мои друзья».
   

Опыт обучения русскому языку студентов - оралманов свидетельствует о том, что использование интерактивной доски и программы Power Point значительно оптимизирует учебный процесс, поскольку обеспечивает творческий подход к выбору приемов обучения, использованию учебных материалов, делает занятия увлекательными и информационно насыщенными.

1. 
   Хан Н.К. К вопросу о применении информационных технологий при обучении русскому языку // Русский язык как язык межкультурного и делового сотрудничества в полилингвальном контексте Евразии: Материалы П-го международного конгресса. – Астана, 2009. – С. 226-229.
   
2. 
   Чубарьян Г.З. Использование интерактивной доски на уроках биологии // Информационные технологии в образовании, 2007.
   

Необходимо подчеркнуть, что в настоящее время можно выделить несколько основных групп программ, используемых в обучении русскому языку как иностранному:

- тренировочные компьютерные программы, построенные на основе формализованной тренировки изучаемого материала,

- коммуникационные программные средства на основе Интернета,

- тестовые системы,

- системы мультимедиа информационного характера (энциклопедии, страноведческие материалы, мультимедийные презентации),

- электронные учебники,

- информационные базы данных и справочные ресурсы по предметной области «русский язык»

Эти интерактивные программы, то есть программы, приближающие технологии обучения к реальному процессу обучения с использованием постоянных каналов обратной связи с преподавателем, однокурсниками [1, 60], направлены не только на решение образовательных задач, но и на формирование психологических качеств личности обучаемого, его умения общаться, высказывать свое мнение и дорожить оценкой других, стремиться к творчеству, свободному обсуждению проблем, возникающих на занятии.

Например, в соответствии с рабочей программой и силлабусом дисциплины, в которых параллельно рассматриваются речевая, лексическая и грамматическая темы, мною и студентами-первокурсниками университета были разработаны презентации по лексической теме: «Экскурсия по северной столице», компьютерный диафильм по речевой теме: «Астана - новая столица», презентация для занятий контроля и проверки знаний на грамматическую тему: «Способы словопроизводства глагола». Подготовка к первым двум презентациям осуществлялась во внеаудиторное время (задание на СРС), т.е. студенты могли использовать ресурсы Интернета, что позволяет активизировать творческую деятельность. Перед студентами ставились следующие задачи: а) найти и изучить соответствующие материалы о новой столице, б) подробно остановиться на достопримечательностях города, в) представить информацию в компьютерном варианте, используя программу Power Point, сопровождая ее текстом, анимацией, музыкой и т.д.

Основываясь на лексический материал, в аудитории на занятиях СРСП продолжается работа над грамматической темой.

Последний вид работы, безусловно, полезен для проведения заключительных занятий. В практике преподавания в вузе словопроизводству (деривации) отводится незначительное время, обычно оно включается в словообразование. Подача материала должна состоять из целенаправленных этапов, отражающихся в объяснении способов словопроизводства глаголов в русском языке. Показывая слайд, преподаватель попутно объясняет студентам, что существует два типа морфем: корневая морфема и аффиксальные морфемы или аффиксы (в переводе с лат. Affikus означает прикрепленный, присоединенный).

Слова, состоящие лишь из корня, с помощью которых легко будет объяснить, почему аффиксальные морфемы называются факультативными, т.е. необязательными в слове, в отличие от основной морфемы – корня, без которого слов не бывает. Полезно рассказать студентам о том, что есть в русском языке глагол вынуть, в котором на первый взгляд нет корня, но если сравнить форму совершенного вида глагола с формой совершенного вида вынимать корень станет материально выраженным, а не «нулевым», как в первом случае.

Следует обратить внимание первокурсников на глагол прошедшего времени замерз, в котором кроме нулевого окончания имеет место и нулевой суффикс, обе материально выраженные морфемы легко определяются выше названным способом и путем сравнения с другим глаголом записал, в котором суффикс прошедшего времени –л- материально выражен: за-мерз – за-мерз-л-и.

А также студентам следует напомнить, что у возвратных глаголов в русском языке в структуре слова после окончания появляется постфикс (прикрепленный после окончания –ся или –сь).

При изучении той или иной темы рекомендуется проводить экспресс-контрольные, в которых предлагается разобрать по составу от двух до пяти слов на изучаемую в данный момент или недавно изученную близкую тему, причем слова для анализа следует давать в контексте.

Обратимся к слайду 1

Глагольные морфемы
¬

^

катать-кататься
Например, слайд 2

Задание: впишите глаголы из текста в зависимости от способа словообразования

Работу над текстом можно продолжить, предложив студентам подробно остановиться на одной из достопримечательностей города, выполнить аналогичное грамматическое задание в нем в режиме Power Point.

Так студенты приобретают умение держаться перед аудиторией, самовыражаться и «самопрезентоваться», а также при этом идет расширение их кругозора, повышение интеллектуального уровня.

Кроме того, Программа Power Point позволяет вернуться в любую точку занятия, затрачивая минимальное количество времени, используя гиперссылку, что дает возможность студентам вести краткий конспект основополагающих моментов материала по изучаемой теме.

Презентация материала на интерактивной доске позволяет иллюстрировать свой рассказ. Текст, таблицы, схемы, фон работают на эффективное усвоение учебного материала, воздействуя на три канала восприятия: аудиальный, кинестетический, визуальный.

Эта интерактивная деятельность предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, совместному решению общих, но значимых задач.

Главная идея интерактивной методики – активизация учебной деятельности через систему развивающего обучения, сотрудничество с преподавателем, различных стилей общения в коллективе.

Интерактивные методы предполагают и решение логических задач, требующих решения в короткий срок. Например, Один или разные корни в словах брать, беру, забирать, подсобрать? Почему в глаголе видел (Ты видел нашу новую столицу?) пишется е, а в глаголе видишь (Ты видишь развитие нашей столицы?) пишется и?

Описанные виды совместной работы с использованием программы Power Point преподавателя и студентов способствуют формированию навыков поисково-исследовательской и творческой деятельности первокурсников, учат логическим путем находить верное решение, выдвигать и отстаивать свою точку зрения, вырабатывают у них лингвистическое чутье.

Эффективность этих занятий заключается еще и в том, что они подчинены принципу коммуникативной компетенции, то есть возможности непосредственного общения, оперативности предоставления информации. Студент, сформированный на таких занятиях, сможет реализовать себя в качестве креативной интеллектуальной личности. Таким образом, применение программы Power Point предоставляет возможность использования многообразных форм предъявления текстового материала, а также повышения творческого потенциала преподавателя, активизации познавательной деятельности студентов в процессе обучения русскому языку.

1. 
   Азимов Э.Г. Методика организации дистанционного обучения русскому языку как иностранному. – М.: ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2005. – 149 с.
   
2. 
   Азкенова Ж.К. Текст в системе обучения русскому языку и литературе. ЕНУ им. Л.Н. Гумилева. – Астана, 2009. – С. 13-16.
   
3. 
   Джон Найт и др. Образование на основе системы кредитных часов. – Алматы, 2004. – 56 с.
   
4. 
   Кадыров А.А. Информационные технологии в обучении. – Кокшетау, 2007. – С. 21-24.
   
5. 
   Любичева Е.В. Персональные компьютеры и их использование при обучении русскому языку. – Л., 1990. – С. 72.
   

Динамика коммуникативного рейтинга русского языка в 20-ом столетии отражает масштабность его распространения и признание функционального статуса как языка межнационального общения. Но калейдоскопичность политических, экономических, социальных трансформаций корректирует коммуникативную анкету русского языка, привнося в объем первоначальных характеристик элемент ситуативности и локальности. Именно параметры ситуативности и локальности, отражающие особенности коммуникативного распространения языков на определенной территории с учетом социолингвистических переменных, формируют полную и объективную картину реальных процессов функционирования и востребованности языка.

Функционирование русского языка в границах локального геополитического и территориального ареала осуществляется в формате тех интеграционных процессов, которые отражают конститутивные социолингвистические параметры, определяющие статус языка как признанный и устойчивый рейтинг в мировом сообществе. Критерий высокорейтинговости русского языка обусловлен «преимущественно его культурно-духовным пространством. Если в геополитическом пространстве русский язык заметно уступает первому по степени распространения английскому, то он не уступает, пожалуй, ни одному языку в культурно-духовном пространстве… Говоря в целом о русском языковом пространстве, его можно представить себе как многомерное. В это понятие включается и географическое распространение русского языка в мире, и овладения им разными социально-профессиональными группами за рубежом, и его роль как мощного орудия великой литературы и культуры, и его взаимодействие с языками, занимающими соседние языковые пространства» [2, 12].

Многомерность функционального пространства русского языка достигается в результате интегративности ряда факторов экстралингвистического характера, определяющих в своей совокупности и локальной вариативности особенности «анкетирования» русского языка как в пределах отдельного геополитического пространства, так и в масштабах глобальных интеграционных процессов. В формате современных трансформаций в глобализирующемся мире функциональный рейтинг русского языка был скорректирован факторами политических, социальных, экономических преобразований, демографических подъемов и спадов, миграционных потоков и т.д. В целом, изменчивость функциональной траектории была предопределена:

– изменением политического вектора: «Распад СССР, появления независимых государств, образование Европейского Союза…» [3, 75].

– максимализацией процессов глобализации, повлекшей «уменьшение использования русского языка как международного, мирового, поскольку процессы глобализации вовлекли русский язык в противостояние с английским» [3, 75].

– интернационализацией русского языка в виртуальном языковом пространстве и формате межнационального общения.

Обозначенные тенденции отражают трансформации на одном из уровней многомерной модели функционирования русского языка, объединяющей макроуровень как масштаб глобального геополитического пространства и уровень локализации, то есть делимитированный границами отдельного политико-государственного, территориального образования. Проецируя данную модель на языковую ситуацию в Казахстане, необходимо обратить внимание на следующие тенденции:

– функциональные трансформации русского языка в объеме этнически гомогенного языкового сообщества, то есть русской диаспоры. Количественный показатель свидетельствует о том, что «в начале 70-х годов 20 века русская диаспора составляла около 42% населения республики, но в последнее время ее численность уменьшилась из-за эмиграции, однако, по-прежнему русский язык, носители которого в настоящее время составляют 30% общего населения Казахстана, является в демографическом и коммуникативном отношении мощным языком».

– стабилизация коммуникативной востребованности русского языка в рамках проводимой языковой политики, регулирующей его функционирование как языка межнационального общения. Степень витальности русского языка в разрезе этнических диаспор подтверждена не только данными о полиязычии как показателе экзоглоссности языковой ситуации в Казахстане, но и функциональной устойчивости русского языка. Например: «украинская диаспора, владеющая родным языком – 16,1%, владеющая русским языком – 99,5%; немецкая диаспора, владеющая родным языком – 21,8%, владеющая русским языком – 99,3%; узбекская диаспора, владеющая родным языком – 97,0 %, владеющая русским языком – 59,2%.

– дисперсностью проживания русскоязычного населения, определяющей разное пропорциональное соотношение представителей титульной нации и этнических диаспор в разрезе отдельных регионов, городского и сельского населения. Например: «По данным Агентства статистики РК, на начало 2005 года численность казахов в Карагандинской области составляла 41,4%, русских – 41,5%, украинцев – 5,1%, немцев – 3%, татар – 2,7%, белорусов – 1,4%, корейцев -1%, поляков – 0,36%, мордвы – 0,24%, других национальностей – 3,3% [1, 285].

– устойчивостью прогнозируемой динамики языка в образовательной среде, как коммуникативно-функциональном пространстве, определяющем степень востребованности языка в ближайшем и более отдаленном пространстве.

1. 
   Алтынбекова О.Б. Этноязыковые процессы в Казахстане: Монография. - Алматы: Экономика, 2006. – 416 с.
   
2. 
   Солнцев В.М., Михальченко В. Русский язык: проблема языкового пространства. – Москва, 2000.
   
3. 
   Сулейменова Э.Д., Смагулова Ж.С. Языковая ситуация и языковое планирование в Казахстане. – Алматы: Қазақ университеті, 2005. – 344 с.
   

Пушкиниана первой эмиграции, «контуры которой лишь теперь постепенно проступают из мрака «европейской ночи», поглотившей миллионы изгнанников» [2, 5], принципиально и аргументировано выступала против схоластических крайностей академического пушкиноведения. В середине 1920-х годов идеология Зарубежной России оформляется официально, и именно Пушкин становится «русской идеологией в изгнании» [3, 19]. Мысли прот. Сергия Булгакова, высказанные им в знаменитой речи на пушкинском заседании Богословского института в 1937 году: «В совокупности всех обстоятельств жизнь Пушкина, особенно последние годы, была тяжела и мучительна. Однако из этого все-таки не вытекает того заключения, что эти внешние силы как будто подавили личность самого Пушкина и что именно они привели его к роковой дуэли… Пушкин достоин того, чтобы за ним признана была и личная ответственность за свою судьбу» [4], разделял, думается, известный казахстанский пушкинист с мировым именем Н.А. Раевский, книги которого «Когда заговорят портреты» и «Портреты заговорили» занимают совершенно особое место в казахстанской науке.

Получает (пусть пока косвенное) подтверждение предсказание Н.А. Раевского о том, что не все еще известно об истинных отношениях Натальи Николаевны Гончаровой и Дантеса. В книге Серены Витале «Пушкин в Западне» оживают персонажи давней драмы. Дантес-старик, «мысленно рассматривая клубок далеких воспоминаний, признавался: «Она была так непохожа на остальных женщин!.. Я обладал всеми женщинами, за исключением той, о которой весь мир думал, что она принадлежит мне, и которая по злой иронии была моей единственной любовью» (перевод с французского – С.Витале) [5, 375].

Итальянской исследовательницей обнаружено письмо от «Мари» (возможно, имя, которое себе придумала Натали, поскольку знала, что Булгаков, директор почтового департамента, всегда начеку). Письмо датировано 10 июня 1845 года. Но не был ли год 1844? Задает вопрос С. Витале. К сожалению, это не оригинал. Копия сопровождается скрупулезным описанием размера бумаги, почтового штемпеля, марки. Оригинал потерян. В семейном архиве потомков сенатора Жоржа Геккерна – лишь копия, но очень ценная. «Я убеждена, Жорж, что вы человек чести, так что я ни мгновенья не колеблюсь просить вас об одной жертве. Я выхожу замуж и хочу быть доброй и честной женой, человек, за которого я выхожу, заслуживает счастья… Я умоляю вас, сожгите все письма, которые вы получили от меня, уничтожьте мой портрет. Пожертвуйте этим ради моей безопасности, моего будущего. Я прошу у вас этого во имя тех нескольких дней счастья, что я подарила вам. Вы заставили меня задуматься о моей жизни, об истинном предназначении женщины. Вы же не захотите уничтожить созданное вами, сделав невозможным мое возвращение к добру, - не пишите мне больше, я не должна получать от вас ни одной строчки, которую не мог бы прочесть мой муж.

Будьте так счастливы, как я того желаю, всем тем счастьем, о котором я мечтала для вас и которое судьба не позволила мне подарить вам. Теперь мы разлучены навсегда. Будьте уверены, я никогда не забуду, что вы сделали меня лучше, что вам я обязана добрыми чувствами и благоразумными мыслями, которые были мне неведомы до встречи с вами.… Еще раз прощайте, Жорж…» [5, 375-376].

Судьба самого Н.Раевского, неутомимого исследователя жизни и творчества А.С.Пушкина, настолько уникальна и насыщена катаклизмами века ХХ, что сама могла бы стать основой очерка или романа. О личности удивительной, подарившей миру новую сверхзвезду «на и так достаточно щедро засеянном высокоучеными светилами небосклоне отечественной пушкинистики» – размышления московского исследователя О. Карпухина: «Чем глубже я вникал в эту долгую и удивительную жизнь, тем больше печалился тому, что нет книги об этой жизни. Более того, нет даже сколько-нибудь обстоятельного очерка. В судьбе этой между тем есть все, чтобы на ее основе воссоздать, без преувеличения, историю Двадцатого века со всем блеском, трагедиями, величием, потерями и обретениями» [6, 13].

Появление Пушкина в русской литературе «означает образование центра, куда стягиваются приобретения и откуда набирают силу, ориентируются новые начала» [7, 8], поэтому интерес к его творчеству не ослабеваем. «Философом был Чаадаев, мыслителями – Киреевский и Хомяков, деятельным мыслителем Белинский (а потом и Достоевский) и т.д. Задача Пушкина была иной: самому стать мыслью и смыслом, средоточием и предметом духовных исканий, предложить реальный идеал – что само по себе как понятие было несовместимо. Зато оно было необходимо для ищущего своей основы народного самосознания. И Пушкин стал такой основой, обобщив историю» [7, 95].

Современная казахстанская Пушкиниана – разнообразна, разножанрова и разнохарактерна. О современной казахстанской пушкинистике в средствах массовой информации обстоятельно пишет Н. Курпякова, относя к ней материалы - комментарии пушкинских текстов, переводы на русский язык пушкинских произведений, ранее переведенных на казахский язык, описание региональных тематических библиографий, проблемный анализ, свободную рецензию, краеведческое исследование и другие [8, 349].

Наука о Пушкине в Казахстане богата удивительными фактами. К.Салыков, считающий Пушкина – «богом во всей Вселенной», вездесущим и всемогущим, перевел на казахский язык тридцать пушкинских стихотворений, посвященных женщинам, и перевел в стихах воспоминания женщин, знавших поэта. Серьезное исследование «Коран и Пушкин» издал С.Абдрахманов. Получили читательское признание книги Е.Гуслярова «Суеверный Пушкин», Н. Щербанова «Поехал я в Уральск», статьи Н. Доронина, В. Владимирова и многие другие. С этими и другими материалами студенты и магистранты Казахстана должны быть знакомы.

Книга Н.Щербанова «Оралға бардым мен-дағы...» А.С.Пушкин және Орал өңірі. «Поехал я в Уральск...» А.С.Пушкин и Приуралье» посвящена пребыванию Пушкина в Уральске. Автор ее с полным основанием имеет право считать, что «пребывание поэта в Уральске обогатило его восточными материалами. Где-то в окрестностях города он мог услышать калмыцкую сказку об орле и вороне, а также казахскую эпическую поэму о Козы-Корпеш и Баян-сулу. Сказку об орле и вороне Пушкин использовал в повести «Капитанская дочка». Она очень убедительно и колоритно характеризует образ Пугачева.

Что касается казахской поэмы, то текст ее был обнаружен в архиве поэта и впервые опубликован лишь в 1937 году в «Вестнике пушкинской комиссии» Л.Б. Модзалевского. Запись сделана рукой неизвестного человека на пяти листах большого формата» [9, 49)]. Н. Щербанов приводит текст полностью в том виде, в каком он был записан и воспроизведен на страницах журнала. «Родные и женихи Баяны, – читаем мы (орфография и синтаксис подлинника сохранены), – заметив сие, препятствуя намерениям любящихся, старались отклонить любовь их, в особенности соперник Куль, который всячески желал погубить Кусу-курпеча. Однажды съехались в поле Куль и Кусу-курпеч, последний требовал у Кула удачного выстрела в мизинец, каковой исполнил желание, удачно отстрелив у Кусу-курпеча мизинец и как стрела его была вымазана ядом и оттого Кусу-курпеч в ближних горах находился в мучении болезни. Сулу-баяна, не видя возлюбленного, отыскала его в умирающем положении. Все старания ее кызлечению остались тщетны, после чего прибегла к усиленным молитвам богу. Как были услышаны явился ей почтенных лет старец, который спросил, что она желает; которая просила оживить возлюбленного на три дня, что и было исполнено. Где Сулу-баяна и провела с Кусукурпечем в совершенной радости и веселье, песни слышали родные ее. Покончивши 3 сутки, Косукурпеч помер, Сулу-Баяна похоронила.

Сулу-Баяна, обратясь в аул свой, увидясь с женихом своим Кулом, объявя ему, что она лишилась возлюбленного своего и желает смыть лютую печаль свою, просит Кула выкопать колодец своими руками и достать свежей воды, которой она умоетца. Колодец был готов и дабы не сомневался Кул последствий Баяна при спуске в колодец Кулу, дала держаться за длинные косы ее, кои она обрезала и Кул пал в колодесь, где Сулу-баяна поспешила забросать землей, сама пришла в кибитку отца, легла между сестрами и подругами. Поутру нашли ее заколовшуюся». «Сам факт обнаружения поэмы среди бумаг Пушкина является доказательством того, – комментирует автор книги, – что великому русскому поэту было близко народно-поэтическое творчество казахского народа. Таким образом, у истоков изучения фольклора степей стоял великий Пушкин» [9, 148].

До сих пор не выяснено, кто записал и сделал перевод степной поэмы для Пушкина. Может быть, высказывает предположение Н.Щербанов, автором-исполнителем был Махамбет Утемисов. Или перевел текст кто-то из офицеров, а исполнил поэму Махамбет. Офицеры в то время свободно владели казахским языком. Махамбет хорошо знал русский. Возможно, в Уральске или Оренбурге произошла встреча Пушкина и Махамбета. Но это только предположения.

«Смерть помешала поэту написать что-либо на сюжет знаменитого степного эпоса. Что это могло быть, – размышляет далее Н.Щербанов. – Поэма? Трагедия? Возможно, произведение это, будь оно написано, встало бы в ряд созданий, которые мы привыкли называть «Маленькими трагедиями» [9, 149].

Уральский литературовед пытается установить, с кем из казаков мог беседовать Пушкин, называет Бахирева и Червякова (бывшего некоторое время писарем у Пугачева. – С.А.). Книга Н.Щербанова богата новыми фактами, открытиями, гипотезами и предположениями, которые будут интересны и в процессе преподавания русской литературы.

Казахстанская Пушкиниана рубежа ХХ и ХХI веков была бы неполной без книг К. Гайворонского «Поговори мне о себе» и «Между Сциллой и Харибдой». В повести «Между Сциллой и Харибдой» тема ограничена взаимоотношениями Пушкина и декабристов, Пушкина и Николая I. К. Гайворонский взял на вооружение методологию Уайлдера, автора романа «Мартовские иды», состоявшего сплошь из документов, рожденных фантазией писателя, за исключением одного, позаимствованного у Светония. «Фальсификация Уайлдера образует воздух эпохи», – уверен К. Гайворонский [10, 7]. Казахстанский автор предлагает новое прочтение давно известного, основывая свою точку зрения, в некоторой степени отличную от общепринятых и распространенных взглядов, на документах, письмах, дневниках, свидетельствах современников. К. Гайворонский вступает в диалог с теми, кто неверно или тенденциозно цитировал документы, умалчивал о тех или иных фактах, был неточен. Автор открыто провозглашает свои задачи, во Вступлении к книге, озаглавленном «Вместо предисловия», звучит авторская речь: «Я буду показывать, как препарируют фразы, вытаскивая их из контекста, меняя смысл того или иного документа» [10, 8].

В композицию «Между Сциллой и Харибдой» включена переписка Пушкина с Вяземским, Бенкендорфом, Бенкендорфа с Пушкиным, записки Вигеля и др. К. Гайворонский цитирует И. Новикова «Пушкин в Михайловском», Н.Я. Эйдельмана «Секретная аудиенция» и «Большой Жанно», отмечая, что последнее произведение построено на подлинных мемуарах Пущина, словно их продолжение; Н. Раевского «Портреты заговорили» и др. Но главное для нас, что писатель спорит со своими предшественниками, дополняет обнаруженные и зафиксированные ими сведения, уточняет их, пытается добраться до сути, восстановить картину происходящего. Посмотрим, как сам автор объясняет замысел своих книг: «Не о Пушкине мои книги, а о нашем отношении к нему… Мои книжки – против чего-то, против кого-то. Против хрестоматийного глянца, против догм, сложившихся в советские времена, против литературоведов, которые втискивали свои писания в идеологические рамки…» [11, 105].

Жизнь и творчество А.С.Пушкина приковывают к себе пристальное внимание современных исследователей, в книгах которых давно известные факты и эпизоды получают принципиально новое толкование и объяснение. Сверяет свою жизнь по Пушкину герой произведения И. Щеголихина «Не жалею, не зову, не плачу»: «Я хочу жить по Пушкину и по Пушкину жизнь оценивать» [12, 150]. Дм. Снегин, освобождавший Михайловское в годы Великой Отечественной войны, завещал нам «Странные сближения». «Пушкинская тетрадь» К. Кешина объединяет пять эссе о «Маленьких трагедиях». Эпиграфом к эссе «…незапный мрак» К. Кешин выбирает высказывание В. Непомнящего «Сколько «секретов» раскрыто, а тайна остается навсегда». Наследие Пушкина столь обширно и столь многогранно, что никто из серьезных исследователей не повторяет предшественников. С неповторимым наслаждением исследует автор «Пушкинской тетради» «Маленькие трагедии». С особенным чувством – удовольствия? удовлетворения? трепетного сопереживания? – он изучает, сопоставляет, объединяет ранее сказанное в нечто цельное.

Живой стиль повествования, лишенный налета академичности и сложных литературоведческих терминов, делает книгу доступной для широкой читательской аудитории. Автор размышляет о загадочности «Скупого рыцаря», ему так и видится усмешка аристократа, с тонкой, просвечивающей сквозь строгость манер иронией, рассказывающего притчу об отце и сыне, о смене поколений. Он отмечает то упорство, с которым русский поэт пытался заглянуть в душу преступника, нарушителя нравственного уклада. Барон признается самому себе в момент своей исповеди во время осмотра накопленных богатств, что понимает убийц («вставляя ключ в замок сундука, он чувствует то же самое, что и душегуб, вонзающий смертоносный нож в тело жертвы»). И в «Моцарте и Сальере» лишь происходит замена: «целебный нож» – это стакан отравленного вина, выпитый Моцартом» [13, 12].

Казахстанская Пушкиниана, бесспорно, должна стать составной частью курсов по русской литературе ХIХ века, потому что является феноменом, «не имеющим подобий во всей мировой культуре, охватывающем огромное пространство – от философии до лингвистики, от политики до поэтики» [1, 134]. Задание пушкинистов, как считал П. Бицилли, «сродниться возможно ближе с «духом» пушкинской поры, «переместиться» в нее с тем, чтобы этим способом слиться душевно с самим Пушкиным». Осмыслить пушкинское наследие в ряду крупнейших явлений мировой культуры – задача современной Пушкинианы казахстанской и мировой.

1. 
   Ходасевич В. О пушкинизме // Возрождение. – Париж, 1932. – № 2767. – 29 декабря.
   
2. 
   Симачева И.Ю. Пушкиниана русского зарубежья в периодике Франции 20-30-х годов. Учебное пособие. – Москва: МПУ, 2000. – 155 с.
   
3. 
   Филин М.Д. Пушкин как русская идеология в изгнании // «В краю чужом…» Зарубежная Россия и Пушкин. – М., 1998.
   
4. 
   Булгаков С. Жребий Пушкина // Лик Пушкина (Речи, читанные на торжественном заседании Богословского института в Париже 28 февраля 1937 г.). – Париж, 1977. – С.3-30.
   
5. 
   Витале С. Пушкин в западне. – М.: Эксмо-Алгоритм, 2008. – 384 с.
   
6. 
   Кешин К. Пушкинист в чине капитана // Казахстанская правда. 11.09. 2009. – С.13.
   
7. 
   Палиевский П.В. Русские классики. Опыт общей характеристики. – М.: Художественная литература, 1987. – 239 с.
   
8. 
   Курпякова Н. Р. Современная казахстанская пушкинистика в средствах массовой информации // Пушкин – Абай и казахская литература. – А.: Unique Service, 2006. – С.349-357.
   
9. 
   Щербанов Н. «Оралға бардым мен-дағы...» А.С.Пушкин және Орал өңірі. «Поехал я в Уральск...» А.С.Пушкин и Приуралье. – Уральск: ЗКГУ «Оптима», 2006. - 200 с.
   
10. 
    Гайворонский К. Между Сциллой и Харибдой. – А.: «Раритет», 2001. – 304 с.
    
11. 
    Гайворонский К. Я жил в такие времена. – А.: Арыс, 2008. – 248 с.
    
12. 
    Щеголихин И. «Не жалею, не зову, не плачу» // Простор. – 1991. – №2.
    
13. 
    Кешин К. Пушкинская тетрадь. – Алматы: Искандер, 2006. – 58 с.