Технология интерактивного обучения русскому языку учащихся начальной ступени образования в школах международного типа 13. 00. 02 Теория и методика обучения и воспитания

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в системе начального, среднего и высшего образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Республика Казахстан

Алматы, 2010

Работа выполнена на кафедре практического русского языка

Казахского национального педагогического университета имени Абая

Научный руководитель: доктор педагогических, наук,

профессор Г.А. Кажигалиева

профессор У.А. Жанпеисова

доцент К.У. Кунакова

университет мировых

отношений и мировых

языков имени Абылай хана

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского национального педагогического университета имени Абая

Автореферат разослан 31 мая 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор филологических наук, профессор Г.С. Косымова

Введение

Общая характеристика работы. Диссертационная работа посвящена проблеме обоснования и реализации технологии интерактивного обучения русскому языку иностранных учащихся начальной ступени образования в школах международного типа.

Актуальность исследования. Актуальность представленного исследования обусловлена социальным заказом общества, объективными потребностями образовательного рынка Казахстана, полноправным участникам которого сегодня являются и школы международного типа (ШМТ), включенные в мировую систему образования и функционирующие на основе вариативности, модернизации и интегрирования национальных образовательных программ с международных опытом, что, безусловно, способствует популяризации идеалов взаимного уважения, взаимопонимания и сотрудничества в условиях полиязычия и поликультурности.

В условиях поликультурной среды Казахстана начальная школа международного типа выступает как интегрированная интернациональная модель образования, спроектированная соответственно возрастным особенностям учащихся. В рассматриваемом аспекте в ШМТ именно начальное обучение русскому языку создает предпосылки для успешного формирования интерактивной компетенции.

- анализ лингвистической, психолого-педагогической и лингвометодической литературы, посвященной вопросам обучения русскому языку в школах начальной ступени образования;

- психологической теории развития мышления и речи ребенка и теории интериоризации внешней речи (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории поэтапного формирования умственных действий и видов обобщений в обучении (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов);

- теории речевой деятельности и двуязычия (И.А. Зимняя, Л.К. Жаналина, А.Е. Карлинский, Э.Д. Сулейменова и др.);

- теории дискурса (Г.А. Золотова, А.Е. Карлинский, Э.В. Сойфер и др.);

- теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, И.И. Халеева, Л.П. Клобукова, М.Р. Кондубаева, А.Ж. Мурзалинова и др.);

- теории компетентностного образования (И.А. Зимняя, Н.Б. Велиева, Л.В.Фарисенкова, Д.Н. Кулибаева, С.С. Кунанбаева, Г.У. Сыздыкбаева и др.);

- теории и методики обучения русскому языку, в том числе и на начальной ступени образования (К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба, Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.В. Пассов, М.Р. Львов, Г.А. Китайгородская, С.Р. Рахметова, Р.Т. Мендекинова, В.К. Павленко, А.А. Чингисова, Чан Дин Лам, Л.В.Екшембеева, У.А. Жанпеисова, Г.А. Кажигалиева, К.Н. Булатбаева, Р.Т.Касымова, К.Л. Кабдолова и др.);

- теории педагогических технологий обучения (В.П. Беспалько, Г.К.Селевко, А.Ж. Караев);

- теории интерактивного обучения (В.С. Библер, А.К. Кусаинов, Е.В.Пономаренко, М.В. Кларин и др.).

В соответствии с характером поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

- изучение педагогической документации школьных учреждений;

- наблюдение, проведение бесед с детьми, родителями, анкетирование, диагностика;

- методы моделирования и структурирования содержания обучения;

- экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);

- количественно-качественный анализ результатов эксперимента.

- определены лингвистические, психолого-педагогические, лингвометодические условия реализации технологии интерактивного обучения русскому языку инофонов начальной ступени образования в школах международного типа;

- осуществлено методическое обеспечение интерактивного подхода к обучению русскому языку иностранных учащихся младшего школьного возраста: созданы интерактивный, в его рамках языковой, прагматический и культурологический минимумы, разработан комплекс упражнений (заданий), система контрольных заданий, включая тесты;

- разработаны модели речевой личности инофона младшего школьного возраста и ее формирования в школах международного типа;

- разработаны и апробированы технология интерактивного обучения русскому языку инофонов и принципы ее реализации на основе компетентно-деятельностного подхода в школах международного типа.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в

- реализации стратегии обучения русскому языку инофонов младшего школьного возраста в школах международного типа на основе использования а) технологии интерактивного обучения, б) интегрированной учебной программы (ГОСО РК и IB PYP);

- создании модели речевой личности инофона;

- создании модели формирования речевой личности инофона;

- научно-методическом обосновании отбора интерактивного минимума, используемого в рамках разработанной технологии интерактивного обучения русскому языку иностранных учащихся младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана технология интерактивного обучения русскому языку инофонов младшего школьного возраста в школах международного типа;

- определены цели, содержание, лингводидактический инструментарий процесса формирования интерактивной компетенции речевой личности инофона младшего школьного возраста в школах международного типа;

- разработана и апробирована учебно-экспериментальная типовая программа обучения русскому языку в рамках предложенной технологии интерактивного обучения русскому языку инофонов младшего школьного возраста в школах международного типа на основе компетентно-деятельностного подхода.

Представленные в рамках технологии интерактивного обучения русскому языку инофонов младшего школьного возраста в ШМТ: а) экспериментальные программы; б) календарно-тематические планы; в) check lists; г) диагностические тесты; д) континуумы по оцениванию могут быть применены при разработке учебно-программной документации, интерактивных курсов, методических пособий и дидактических материалов в теории и практике преподавания русского языка в школе, при чтении спецкурсов для будущих учителей в вузах РК.

Научные результаты, полученные в настоящей работе:

- осуществлено научно-методическое обоснование интерактивного подхода к обучению русскому языку иностранных учащихся младшего школьного возраста в школах международного типа РК;

- разработаны модели речевой личности инофона младшего школьного возраста в школах международного типа и формирования речевой личности инофона;

- создана учебно-экспериментальная программа обучения русскому языку инофонов младшего школьного возраста в школах международного типа в соответствии с четырьмя уровнями обученности;

- составлены интерактивный, языковой минимумы для четырех уровней обучения (начинающий, элементарный, интермедийный, продвинутый);

- проведена опытно-экспериментальная работа в школах международного типа «Мирас» г.г. Алматы и Астаны, призванная подтвердить эффективность применения технологии интерактивного обучения русскому языку инофонов младшего школьного возраста в школах международного типа.

Исследование проводилось в несколько этапов:

- модель речевой личности инофона младшего школьного возраста в ШМТ определяется одновременной сформированностью интерактивной, языковой, прагматической и культурологической компетенций;

- структура модели становления речевой личности на интерактивной основе путем реализации компетентно-деятельностного подхода формируется на доречевом и речевом этапах (периодах) обучения, включающих начинающий и элементарный (доречевой), интермедийный и продвинутый (речевой) уровни;

- создание программы по русскому языку для начальной ступени образования в школах международного типа основывается на адаптированной интеграции содержательных элементов Госстандарта среднего общего образования Республики Казахстан и программы начального образования Международного Бакалавриата (International Baccalaureate of Primary Years Programme), востребованных спецификой и условиями настоящего исследования;

- реализация технологии интерактивного обучения русскому языку инофонов младшего школьного возраста в школах международного типа базируется на диалогово-дискурсной и компетентностной основах, позволяющих развивать речевую личность инофона.

Научная достоверность и обоснованность основных концептуальных положений и практических выводов обеспечивается научно-теоретической базой исследования: совокупностью методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью полученных предварительных данных и результативностью опытно-экспериментальной работы, показавшей повышение уровня обученности по сравнению с теми классами, где обучение осуществлялось по традиционным методам, и также анкетированием учителей, базой апробации и внедрения основных положений предлагаемой методической системы в процесс обучения начальной школы международного типа в Казахстане.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в докладах на заседаниях кафедры практического русского языка в КазНПУ им. Абая; на методических советах (workshops) школ международного типа «Мирас», на международных конференциях: «Современные технологии и практика преподавания языка и литературы» (Алматы, 2005); «Казахский и русский и языки в иноязычном пространстве: современные технологии обучения» (Алматы, 2006); «Иностранные языки и литературы в системе регионального высшего образования и науки» (Пермь, 2006); «Homo Ludens как отражение национальной культуры и социальное варьирование языка» (Санкт-Петербург, 2006), «МОВА Науково-теоретичний часопис з мовознавства» (Одесса, 2006) «Становление современной науки – 2006» (Днепропетровск, 2006); «International Baccalaureate Asia-Pacific Regional workshops» (Mumbai, India, 2007); «Пушкин и пушкинские традиции» (Алматы, 2007); «Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы» (Испания, Гранада, 2007); «Европейская наука XXI века – 2007» (Днепропетровск, 2007); «Русский язык в Центральном регионе России: состояние, функционирование и перспективы развития» (Иваново, 2007); «Русский язык: исторические судьбы и современность: III Международный конгресс исследователей русского языка» (Москва, 2007); «Научно пространство на Европа» (Болгария, София, 2008); «Эффективная модернизация наук – 2008» (Чехия, Прага, 2008); «Теория и практика преподавания языка и литературы: современное состояние, проблемы и перспективы» (Алматы, 2008).

Материалы исследования отражены в 29 публикациях.

Интегративность модернизации образовательной системы Республики Казахстан находит отражение в деятельности школ международного типа (ШМТ). В основу программы языкового развития ШМТ положена теория би- и полилингвизма.

Современные подходы к обучению иностранному языку опираются на теорию Д.Коллара использования системы эквивалентностей, поэтому в методическом аспекте целесообразно использовать искусственно созданную систему эквивалентностей. Эта система основана на совокупности эквивалентов сопоставляемых языков и действительна только для этих языков. Такое сопоставление позволяет выявить специфические особенности, которые при рассмотрении языковой системы, с точки зрения одного языка могут остаться невыявленными 1, с.92. Маркером при моделировании выступает английский язык. При изучении русского языка англоязычными учащимися наиболее сложными для усвоения являются: 1) категория рода имен существительных и сопряженное с ним согласование; 2) отсутствие формально выраженной категории определенности/неопределенности; 3) категория падежа и сопряженное с ним управление; 4) категория вида и связанные с ней временные формы глагола личного (Рисунок 1).

Применительно к англо-русскому соотношению можно выделить несколько групп несоответствий:

- фонетических: отсутствие в английском языке палатализации, ассимиляции по глухости/звонкости. Преимущественное употребление одно-двусложных слов может привести к «проглатыванию» слогов. Фонетические явления следует усваивать в процессе многократных упражнений.

- грамматических: аналитизм, иная грамматическая структура частей речи и построения предложения. И в русском и в английском языках имеется выражение родовых значений, однако в русском языке данная категория для имен существительных является классифицирующей, позволяющей выделять существительные среди других словоформ по признаку наличия рода, в английском – значение выражается лексическими средствами или заменой местоимениями. В категории рода можно выделить два пласта: 1) значение 2) наличие формального показателя в виде определенного окончания. В системе категории рода существительные среднего рода противопоставлены существительным мужского и женского родов по значению – за исключением нескольких слов (дитя, животное) существительные среднего рода все неодушевленные. Их модель можно представить в следующем виде:

Неод. С.Р. ОНО It

а/я

Неод. Неод.

Ж.Р. ОНА She М.Р. ОН He

а/я

Одуш. Одуш.

Модель согласования

ыи/ий

Признак Предмет

Признак Предмет

ое/ее

о/е
Признак Предмет

Рисунок 1 – Модель категории рода

Для усвоения категории падежа можно использовать сопоставление падежей в русском и английском языках для понимания, прежде всего, управления.

Модель управления

до, от + Род.п. плыть до, от берега swim till the bank/from the bank

Глагол к + Дат.п. плыть к берегу swim to the bank

через + Вин.п. плыть через море swim through the sea

В русском языке характер действия грамматически выражается совершенным и несовершенным видом. Совершенный вид (в самом общем значении) передает результативность действия: действие закончено, так как достигнут результат данного действия; несовершенный вид обозначает или действие, еще не достигшее результата, или действие, в принципе не имеющее результата, так как при достижении результата изменяется само действие, например, глаголы бытийности (жить, существовать) и глаголы движения (бежать, плыть).

Совершенный вид – формы прошедшего времени, будущее простое.

Несовершенный вид – формы настоящего времени, прошедшего времени, будущего сложного.

Общий вид– Present Tense, Past Tense, Future Tense

Длительный вид – Present Tense, Past Tense, Future Tense

В английском языке в отличие от русского отсутствует вид, но временные формы по своим значениям могут соотноситься с видовыми значениями русского глагола.
Таблица 1 – Формальные показатели категории аспектуальности (вида)

Контрастивный анализ языковой системы английского и русского языков позволяет предвидеть и предупредить, а также моделировать возможные девиаты – отклонения в правильности употребления языковых единиц. Наибольшее различие наличествует в фонетической и грамматической системах, поэтому эти стороны языковой системы получили в нашей работе отражение в эквивалентностях.

Важнейшей особенностью усвоения лексики является опора на воспроизведение, грамматики – на моделирование. Усвоение грамматики, как установлено Л.В. Щербой, основано на процессах логико-мыслительных операций вывода, установления каких-либо закономерностей и правил процесса запоминания. Изучение лексической и грамматической систем является той необходимой базой, без которой невозможно полноценное использование иностранного языка и употребление его в качестве средства общения. Вместе с тем в рамках изучения инофонами русского языка особое значение отводится устной речи, которая позволяет иностранным учащимся начальной школы международного типа удовлетворять элементарные коммуникативные потребности при общении с носителями языка.

Решение практической (обучение общению) и образовательных задач (овладение основными компетенциями – языковой, прагматической и культурологической) обусловливает формирование речевой личности, способной мобильно обеспечивать адекватное межкультурное общение. Реализации последнего в полной мере соответствует интеракция как обязательное средство установления контакта, сотрудничества в коммуникации, поэтому интерактивный потенциал должен играть важную роль в системе обучения инофонов русскому языку. В процессе обучения должен учитываться фактор интерактивной коммуникации, в котором функциональность должна быть подчинена коммуникативности и обусловлена ею. Необходимость развития интерактивной компетенции в социокультурном пространстве позволяет максимально преодолеть межкультурные различия.

Приоритет усвоения иностранного языка связан с формированием речевой личности. В качестве аналога языковой личности с учетом дихотомии «язык – речь» на уровне начальной школы можно говорить не столько о языковой, сколько о речевой личности (РЛ). Под речевой личностью нами понимается начальная стадия формирования языковой личности. По нашему мнению, РЛ характеризуется наличием некоторого небольшого набора знаний, позволяющих реализовать лишь необходимую коммуникацию. От языковой личности речевая отличается прагмофункциональной направленностью, то есть способностью ориентироваться в реализации своего замысла на употребляемость тех или иных средств в зависимости от стереотипии.

Введение понятия «речевая личность» базируется на положении о том, что усвоение иностранного языка осуществляется преимущественно в речевой деятельности, на основе принятых в данном языке речевых формул, адекватных той или иной коммуникативно-речевой ситуации. На начальном этапе обучения первоначально формируется речевая личность, которая становится языковой при освоении системы изучаемого языка и обогащении культурным кодом. В связи с чем возрастает значимость процесса формирования способности к межкультурной коммуникации в начальной школе, обусловленной приобретением учащимися необходимого уровня интерактивной, языковой, прагматической, культурологической компетенций (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Модель речевой личности инофона

младшего школьного возраста
Речевая личность формируется на основе усвоения родного языка и на основе конструирования устной речи на иностранном с учетом критериев: содержательности (качественная характеристика, предполагающая последовательное и развернутое изложение мысли в речи); логичности (соответствие речи правилам и законам логики); точности (использование текста в полном соответствии с его назначением).

Важнейшим фактором развития речевой личности выступает активная речевая деятельность. В плане обучения русскому языку младших школьников традиционно выделяются две стратегии коммуникативно-когнитивной деятельности: 1) грамматико-речевая (изучение грамматических форм и ввод данных форм в текст); 2) собственно речевая стратегия (заучивание формул и их интеллектуализация) 2, с.69; 3, с.26. На наш взгляд, наиболее эффективной является первая стратегия, которая опирается на опыт формирования и развития родного языка и позволяет более оптимально инофонам начальной школы овладеть навыками коммуникации при обучении русскому языку, а затем в средней школе совершенствовать эти навыки. В соответствии с этим особую значимость приобретает активная и пассивная грамматики.

Активная и пассивная грамматики различны не только по оценке использования языковых единиц в речи, но и по составу и группировке языковых единиц. Активная грамматика служит для оформления мысли, тогда как пассивная – для анализа и понимания сказанного (написанного). Активная грамматика позволяет использовать интерактивный подход как наиболее эффективный для учащихся младшего школьного возраста. Понятие грамматики координировано с понятием текста и дискурса. Понятие дискурса связано с анализом языкового отрезка как процесса речи с учетом участников этого события, их знаний, сложившейся ситуации общения, а текста – с анализом языкового отрезка как продукта.

Речевая личность учащегося­-инофона формируется на диалогово-дискурсной основе через актуализацию грамматики выбора в речевой деятельности. Сформированная речевая деятельность позволяет в процессе коммуникации использовать либо имеющиеся в языке готовые формулы, усвоенные на речевом этапе (грамматика выбора), либо при их отсутствии создавать текст (дискурс) на основе знания системы языка.

Одной из разновидностей деятельностного подхода является компетентностный подход. В современной системе начального образования существует несколько подходов, ориентированных на интерактивное обучение: «погружение» учащихся в интерактивную среду; использование возможностей диалогово-дискурсного изучения иностранного языка. Вместе с тем все авторы выделяют в качестве дифференцирующего признака межличностную активизацию деятельности, которую осуществляет учащийся в процессе формирования компетенций. Таким образом, понятие «интерактивность» включает как необходимый компонент деятельность по формированию различного вида компетенций. Поэтому, на наш взгляд, для построения интерактивного образования необходим новый, компетентно-деятельностный подход.

Предлагаемое нами интерактивное обучение основано на компетентно-деятельностном подходе и интеракции, при которой участники попеременно меняются ролями говорящего и слушающего. Компетенции определяются степенью сформированности практического применения полученных знаний и умений. Формирование интерактивной компетенции опирается на положения теории речевой деятельности, согласно которой «речевая деятельность всегда направлена на общение, и в этом состоит ее коммуникативный характер» 4, с.77. Понятие интерактивности впервые появилось в трудах Г. Блумберга 5, с.72, Дж. Мида 6, с.61, Robert R. Sears 7, с.28, пишущих о «символическом интеракционизме», рассматривающем взаимодействие между людьми «как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них» [8, с.3-4]. Вслед за Е.В. Пономаренко под интеракцией мы понимаем совершенствование коммуникативных умений путем обеспечения такой среды взаимодействия, в которой происходит обмен впечатлениями, вовлечение группы людей, которые при общении способны оказывать определенный эффект друг на друга 9, c.212.

Осуществляется интерактивность посредством речевого тура, то есть диалога минимально двух партнеров коммуникации, и при наличии двух факторов: 1) речевых действий; 2) общего фонда знаний языковой системы. Сказанное позволило создать модель интерактивной компетенции (Рисунок 3).