16
механикалық түрде меңгеріліп, тез ұмытылады. Әдетте төртінші типологиялық
топтағы балалар үшін әр оқу пәні бойынша оқудың жеке бағдарламасы түзіледі.
Үшінші және төртінші топтардың оқушыларына қандай да бір бағаның қойылу
себебін мұқият түсіндіру қажет [22].
Сонымен, педагог жоғарыда аталған барлық типологиялық топтардың
оқушыларынан, сондай-ақ оқытуда ерекше қажеттіліктері бар оқушылардан
тұратын сыныптағы күнделікті жұмысында оқытудың түрлі мақсаттары
белгілеп, іске асырады, оқыту мен бағалауда саралау және жеке ықпал орын
алады. Оқушылардың жетістіктерін қадағалау және бағалау түрлі мақсаттарға
сәйкес іске асырылуы тиіс, олар жалпы бағалау нормаларына негізделе
алмайды. Баға оқушының ілгері басу дәрежесін ескеріп, оның оқу мен даму
процесін белсендендіріп, тәрбиелік және түзете-дамыту міндеттерін орындауы
керек.
Педагог әртүрлі типологиялық топ оқушыларына берілген оқу
материалдарын меңгеру нәтижесі бірдей болмайтынын түсінуі қажет және
соған дайын болуы тиіс. Ақыл-ой кемістігі бар, қимыл-қозғалыс бұзылыстары
бар, көру, есту қабілетінің бұзылыстары бар оқушылардың жетістіктерін
бағалау білім беру процесінің ажырамас бөлігі бола отырып, олардың
мүмкіндіктері мен шынайы оқу жағдайына сәйкестендірілген болуы тиіс.
Мұғалімге ерекше білім беруде қажеттіліктері бар бұл оқушылардың оқу
жетістіктері туралы ақпаратты үнемі қадағалап отыру қажет.
Оқушының ағымдағы қиындықтарын дер кезінде анықтап, оған арнайы
педагогикалық қолдау көрсету бағалау жүйесін қолдану арқылы жүзеге
асырылатын педагог-дефектологтың маңызды қызметтерінің бірі. Жоғары
немесе төмен қойылған бағаның себебін анықтайтын қандай да бір сындарлы
ақпараттың жоқ болуына байланысты бес балдық бағалау жүйесі мұндай
қиындықтарды шешу барысында қолдануға тиімсіз. Осыған орай, педагог та,
оқушы да оқытудың жақын кезеңінде нақты немен жұмыс жасау керектігін білу
мүмкіндігінен айырылады. Бұндай оқушыларға қойылған бағаның
шарттылығын түсіну қиынға соғады [20].
Кейде оқушылардың білім сапасын бағалау өте оңай деп саналады. Кез
келген ата-ана баланың жауабын тыңдап, оны объективті бағалай аламын деп
ойлайды. Мұндай «мүмкін», «егер» деген мысалдар қаншама! Алайда,
оқушылардың білімін бағалау – бұл әсіресе, ерекше қажеттіліктері бар балалар
үшін күрделі педагогикалық мәселе деуге болады.
Баға және бағалау – мұғалімдер үшін шексіз талқылауға дайын тақырып,
себебі мектептегі баға бұл тек оқушы еңбегінің нәтижесі ғана емес, онда
педагогтың жеке қасиеттері, көңіл-күйі, мінезі, оның оқушыға қарым-қатынасы,
мұғалімнің жұмыс істеу мәнері жинақталған. Оқушы еңбегін бағалаусыз
ешқандай меңгеру процесі жүзеге асырыла алмайды. Бағалау оқушыларға,
олардың пәнге, мұғалімге, мектепке және жалпы айналадағы әлемге деген
қарым-қатынасына үлкен әсерін тигізеді.
17
Педагогикалық диагностика – оқыту процесінің жағдайын және оның
нәтижелерін зерделеу, соның негізінде оқыту мен бағалау процестерінің
сапасын арттыру мақсатында оларға түзетулер енгізуге мүмкіндік беретін
ерекше әрекет түрі. Диагностикалауға бақылау, тексеру, бағалау, мәліметтер
жинақтау, оларды зерделеу жатады; оларға қол жеткізу әдістері арқылы
нәтижелерді қарастырады, дидактикалық процестің үрдісі мен динамикасын
анықтайды.
Қарастырылып отырған санаттағы балалар қосылатын оқу процесі білім
беру нәтижелерін дәйекті бағалауға мүмкіндік беретін деңгейлік мақсатты
тұжырымдау негізінде құрылуы тиіс.
Бұл жағдайда білім беру бағдарламасын меңгеру нәтижелерін баланың
жеке ерекшеліктерін, оның «академиялық» және «өмірлік» құзыреттерін есепке
ала отырып бағалау ұсынылады. Күтілетін нәтижелерді сипаттау, әдетте, білім
берудің келесі компоненттерінің өзара әрекеттестігін көрсетеді: бала нені білуі
және істей алуы тиіс, алынған білім мен біліктердің қайсысын тәжірибеде
қолдануы тиіс және қолдана алады, бала оларды қаншалықты белсенді, еркін
және шығармашыл қолданады.
Тұлғалық-әрекеттік тәсіл білім беру процесінің негізіне салынған, оның
қағидалары мен әдістері инклюзивті білім беруде де жақсы жұмыс істейді. Егер
тұлғалық тәсіл тұлғаның толыққанды дамуы мен ашылуына арналған
жағдайлар жасауды қарастырса, әрекеттік тәсіл мақсат пен міндеттерді жүзеге
асыруда балалар мен ересектердің біріккен әрекетін білдіреді.
Осыған байланысты, мүмкіндіктері шектеулі балалар үшін белгілі бір
компонент бойынша бағалау тиімсіз болғандықтан, бағалаудың арнайы
шкаласын қолдану маңызды. Дәстүрлі бағалау шкалаларын мұндай егжей-
тегжейлі бөлу білім беру бағдарламасын меңгерудегі баланың болмашы, ең аз
табыстарын тіркеуге және күтілетін нәтиже мен жеткен нәтиже арасындағы
қатынасты барынша дәл бағалауға мүмкіндік береді.
Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруде қажеттіліктері
бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың технологиялық
жүйесін әзірлеумен әртүрлі ұйымдар мен ғылыми зертханалар айналысады.
Берілген санаттағы оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың
психологиялық-педагогикалық
негізін
дамыту
мысалы,
Түзету
педагогикасының Ұлттық ғылыми-практикалық орталығының мектепте арнайы
білім беру зертханасында әзірленген қазіргі таңда еліміздің арнайы
мектептерінің тәжірибесіне енгізіліп жатқан оқу пәні аясында оқу процесін
жобалау технологиясы болып табылады [23].
Берілген жағдайдағы жобалау – бұл жоспарланған білім беру нәтижесіне
алып келетін мұғалім мен оқушы әрекетінің негізгі ерекшеліктерін ұсыну
міндетін қоятын педагогикалық процесті сипаттау тәсілі. Дәл осы мәнде, жоба –
барлық компоненттерінің мазмұнын ашатын педагогикалық процестің
болжалған моделі болып табылады [20]:
−
мақсаттар;
Достарыңызбен бөлісу: |
