Бағдарламасы мұҒалімге арналғАН

62
және абстрактілі пайымдауға негізделеді. Бұл кезеңде адамдар, егер олар қағидалармен және 
заңдармен келіспесе де, әділдіктің үйреншікті болған қағидаттарына сүйенеді.
Зерде теориясы
«Зерде теориясы» (ЗТ) – бұл басқаларды арнайы делдал ретінде түсінудің, яғни олардың 
зердесін  ұстаным,  тілек  сияқты  арнайы  күйлердің  теориялық  тұжырымдамасы  тұрғысынан 
интерпретациялаудың ерекше танымдық қабілеті. Зерде теориясы деп іс-әрекеттерге әкелетін 
ақыл-ой күйінің кең спектрін (ұстаным, тілек, ниет, елестету, эмоциялар және т.б.) түсінеміз. 
Қысқаша айтқанда, зерде теориясы – өз санаңның және басқа адамдар санасының мазмұнына 
ой жүгірте білу деген сөз.
«Жалған ұстаным»
ЗТ  тұжырымдамасы  даму  психологиясынан  шығады.  Балалар  ниетті  және  басқа  да 
маңызды сана операцияларын (көз тігу бағыты, назар аудару, талаптану) түсіну қабілеттерін 
ерте көрсетеді. Соған қарамастан, 80-жылдардың басында Г.Виммер мен Дж.Пернер 3–4 жасқа 
жеткенге дейін ЗТ толыққанды дамымайтынын көрсетті. Ғалымдар 3 жастан 5 жасқа дейінгі 
балалардың жалған көзқарасты басқа біреуге таңуын қадағалау және тексеру үшін бірнеше 
эксперимент  жүргізді.  Эксперименттердің  бірінде  балалар  кейіпкер  Максидің  шоколадын 
жәшікке тастап кеткен кезде оның анасы шоколадтың кішкене бөлігін ас дайындауға алады да, 
тәттіні басқа жерге қойып кеткені туралы сценаны бақылайды. Макси қайтып келгенде экс-
перимент жасаушы: «Макси шоколадты  қай жерден іздейді?» деген сұрақ қояды. 1983 жылғы 
алғашқы нәтижелер, 5 жастан үлкен балаларда Максиге жалған түсінік беру проблемалары 
кездеспейтінін, бұл жасы кішірек балаларда кездесетінін көрсетеді (олар Макси шоколадты 
анасы қойған жерден іздейді деп ойлайды). Жалған ұстанымның алдына қойылған міндет – ба-
лалар дамуындағы кезеңдер арасындағы нақты бөлінуді айқындау, атап айтар болсақ, ол ақыл 
мен ақиқатты «айқын» көрсету кезеңі және ақыл мен ақиқатты «айқын емес» көрсету кезеңі. 
Бұл олардың шынымен болған жайт пен адамдар көзқарасына негізделген пікірді оңай айыра 
алатынын білдіреді.
Жалған ұстанымды пайдалана отырып жүргізілген бақылау нәтижелері баланың санасын-
да үш жаста күрт өзгерістер болатынын көрсетті. Бұл көптеген психологтар мен философтарға 
(Leslie,  1987;  Fodor,  1992)  шамамен  үш  жасқа  қарай  күшейе  түсетін  туа  біткен  модуль 
ретінде,  ЗТ  үшін  жауапты  танымдық  құрылымды  толығырақ  сипаттауға  мүмкіндік  берді. 
Басқа психикалық ақаулар болса, бұл танымдық құрылым нашарлайды немесе онымен қатар 
жүре беруі мүмкін. Мұндай көзқарас аутизм сияқты елеулі психиатриялық патологиялардың 
эксперименттік  зерттеулерінің  нәтижелері  бойынша  алынған  дәлелдерге  сәйкес  келеді 
(Baron-Cohen, 1995; Frith et al., 1994). Аутизммен ауыратын балалар зияткерлік және сөйлеу 
қабілеттерін тестілеуге арналған басқа танымдық тапсырмаларға қарағанда, жалған ұстаным 
міндеттерін орындау кезінде төмен көрсеткіш байқатады.
Шығармашылық
Шығармашылық үдеріске, өнімге немесе жеке тұлғаға қатысты қарастырылады (Barron, 
2002) және ол арқылы бірегей, жоғары сапалы және дана нәтижелер шығатын тұлғааралық 
әрі  тұлғаішілік  үдеріс  деп  сипатталады.  Бастауыш  мектеп  жасындағы  балалармен  жұмыс 
істеу  барысында  шығармашылық  әлеуетінің  негізі  ретінде  қаралатын  өзіндік  идеяларды 
дамытуға  немесе  өндіруге,  яғни  үдеріске  көңіл  аудару  қажет.  Мұндай  үдерісті  түсіну  үшін 
конвергентті және дивергентті ойлау арасындағы Гилфордтың (1956) айырмашылықты шектеу 
түсініктерімен танысқан пайдалы. Конвергентті ойлауға байланысты проблемалардың көбіне 
бір дұрыс шешімі болады, ал дивергентті ойлауға қатысты проблемалар проблеманы шешетін 

63
субъектілерден көптеген шешімдерді қабылдауды талап етеді, ол шешімдердің кейбіреулері 
жаңа, жоғары сапалы, креативті болуы мүмкін.
Балалардың  креативтілігін  дұрыс  түсіну  үшін,  шығармашылық,  зияткерлік  қабілеттер 
мен  дарын  арасындағы  айырмашылықты  түсіну  қажет.  «Дарынды»  деген  термин  әдетте 
жоғары зияткерлік қабілеттермен пара-пар тәрізді. Бірақ Валлах (1970) зияткерлік қабілет пен 
шығармашылық бір-біріне тәуелсіз және шығармашылығы жоғары балада жоғары зияткерлік 
қабілеттер  болуы  да,  болмауы  да  мүмкін  деп  есептеген.  Балалар  креативтілігінің  көптеген 
өлшемдері мағынаны жылдам ұғуға шоғырланған. Мағынаны жылдам түсінуге арналған есеп-
тер балалардан миға шабуылдағыдай белгілі бір түрткі ойларға сәйкес көбірек жауап ойлап та-
буды талап етеді. Негізінен, мазмұнын жылдам түсіну шығармашылық үдерістің аса маңызды 
сипаттамасы деп саналады. Балалардың жауаптары қарапайым, дағдылы сипатта, сондай-ақ 
бірегей, қайталанбас мазмұнда болуы мүмкін, бұл ретте соңғысының шығармашылық әлеуеті 
бар деп саналады. Осылайша, біз балалардан «олардың ойынша «қызыл» болатын барлық зат-
тар» туралы айтуды сұрадық, балалар тек вагон, алма, күртелерді ғана емес, сонымен қатар 
қызылша ауруын және суық қолдарды да санағанын көрдік. Бастауыш мектеп жасындағы бала-
лар үшін шығармашылық идеяларды жинақтау үдерісіне шоғырланады. Ересектердің көптеген 
идеяларды бағалай алмауының өзі балаларға көп идеялар өндіруге және өзін-өзі бағалаудың 
келесі кезеңіне ауысуына сеп болады. Идеяларды өндіру сапасы мәселесінің маңыздылығы 
балаларда өзін-өзі бағалау қабілеті дамыған сайын өрістей береді. Бұл жаста өзін-өзі бағалауға 
ерекше  назар  аудару  қажет,  сол  үшін  балалар  өздерінің  болжамдарын  өндіру  мен  зерделеу, 
сондай-ақ осындай бағалау негізінде өз идеяларын қайта қарау мүмкіндіктерін зерттейді.
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТ
Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M., (1968). Human memory: A proposed system and its control pro-
cesses. [Адам жадысы: ұсынылатын жүйе және оны бақылау үдерісі]. In K.W.Spence and 
J.T.Spence (Eds.), The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and The-
ory, Vol. 2. New York: Academic Press, 89–195.
Baddeley, A.D. & Hitch, G., (1974). Working memory. In G.H. Bower (Ed.), The Psychology of Learn-
ing and Motivation: Advances in Research and Theory. [Оқу мен ынталандыру психологиясы: 
Озат зерттеулер мен теориялар]. (Vol. 8, pp. 47–89). New York: Academic Press.
Bandura, A., (1977). Social Learning Theory. [Әлеуметтік оқыту теориясы]. New York: General 
Learning Press.
Baron-Cohen, S., (1995). Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. [Сезім соқырлығы: 
Аутизмді зерттеу және сана теориясы]. Boston: MIT Press/Bradford Books.
Barron,  B.,  (2002).  Creative  work  in  relational  context  and  its  developmental  significance. 
[Релятивистік мәнмәтіндегі шығармашылық жұмыс және даму үшін оның маңыздылығы]. 
Human Development, 45, 367–371.
Chen,  Z.,  Sanchez,  R.  &  Campbell,  T.,  (1997).  From  beyond  to  within  their  grasp:  Analogical 
problem solving in 10- and 13-month-olds. [Түсінуден тыс және оның ішінде: 10 және 13 
ай  жасындағы  ұқсастық  бойынша  проблемаларды  шешу]  Developmental  Psychology,  33, 
790–801.
Davidson J.E., Deuser R. & Sternberg R.J., (1996). in Metcalfe J. & Shimamura A.P. Metacognition; 
Knowing about Knowing. [Метасана: білім туралы білім]. Cambridge. Mass: MIT Press.
Flavell,  J.H.,  (1976).  Metacognitive  aspects  of  problem  solving.  [Проблеманы  шешудің 
метакогнитивтік  аспектілері].  In  L.B.Resnick  (Ed.),  The  Nature  of  Intelligence.  [Сана 
қабілеттерінің табиғаты]. (pp.231–236). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell,  J.H.,  (1979).  Metacognition  and  cognitive  monitoring: A  new  area  of  cognitive-develop-
mental  inquiry.  [Метасана  және  танымдық  мониторинг:  танымдық  зерттеулер  мен  даму