П. М. Кольцов т.ғ. д., профессор, Қалмақ мемлекеттік д и. н., профессор, Калмыцкий

1. 
   Лаборатория модернизации образовательных ресурсов. –М., 2007
   
2. 
   Бахишева С.М., Голуб Г.Б. Формирование ключевых компетент-ностей студентов в процессе прохождения ими педагогической практики, методические рекомендации по разработке дневника по педагогической практике. - Уральск-Самара, 2008-2009.
   
3. 
   Мякишев Г.Я. Физика. Механика.- М.: Просвещение, 1995.
   
4. 
   Иродов И.Е. Задачи по общей физике.- М.: Наука, 1988.
   
5. 
   Гершензон Е.М., Малов Н.Н. Курс общей физики. Механика. - М.: Просвещение, 1987.
   

УДК 91:37.016

Завершающий этап формирования специальных компетентностей составляет формиро-вание и развитие основных элементов коммуникативной компетентности, в том числе – пись-менная коммуникация. Например, обобщение графической, в том числе и картографической информации и трансформация её в текстовую форму в виде социально-географической характеристики территориальной дифференциации медико-географического обслуживания населения республики.

Примером сформированности информационной компетентности может служить информация, собранная и систематизированная студентами во время практических занятий.

После этого, чтобы детализировать этот показатель, перед ними возникла необходимость дополнить этот материал статистическими данными о заболеваемости населения основными классами болезней, провести их первичную обработку в виде составления ранжированного ряда по областям Республики Казахстан [4]

Получив общую картину, студентам интересно рассмотреть, каким образом государство реагировало на динамику заболеваемости населения. В качестве показателя ими был выбран показатель динамики расходов на реализацию Государственной программы реформирования и развития здраво-охранения Республики Казахстан на 2005-2010 годы [5, с. 44], который был обобщён и графически представлен в виде столбиковой диаграммы. Следуя логике исследования, студенты верно выбрали из представленной препо-давателем совокупности данных тот показатель, в котором наиболее полно сфокусирован результат деятельности правительства и здравоохранительных учреждений республики - Динамика средней продолжительности предстоя-щей жизни и смертности населения Казахстана в 1975-2008 гг (табл. 3).

Завершающий этап формирования специальных компетентностей составляет формирование и развитие основных элементов коммуникативной компетентности, в том числе – письменная коммуникация. Например, обобщение графической, в том числе и картографической информации и трансформация её в текстовую форму в виде социально-географической характеристики территориальной дифференциации медико-географического обслуживания населения республики.

Планирование работы по формированию этого вида письменной коммуникативной компетентности можно обобщить в виде таблицы (табл.4)
Таблица 4

Планирование работы по формированию письменной

коммуникативной компетентности по составлению социально-географической характеристики территориальной дифференциации медико-географического обслуживания населения Республики Казахстан

Опыт работы показывает, что компетентностный подход к образо-ванию невозможен без практико- и личностно-ориентированного характера обучения. Практические работы особо уместны на культурно-cмысловом и культурно творческих этапах формирования культурно-географической компетентности. Хорошо, если тематика практических работ позволяет широко опираться на субъектный опыт студентов, тем самым, осуществляя личностно ориентированное обучение.

1. Амельченко В.И. Преподавание теории и методологии общественной географии в условиях перестройки высшей школы // Теоретическое наследие Б.Н. Семевского и современная социально-экономическая география: Материалы всероссийской научной конференции, посвящённой 100-летию со дня рождения Б.Н.Семевского – Смоленск: Универсум, 2007. - С. 8-12.

2. Амельченко В.И., Амельченко Л.Б.Формирование педагогической компетенции будущих специалистов как необходимое условие повышения качества образования // Инновационные технологии обучения и интерак-тивные методы в высших учебных заведениях: Материалы республ. научно-практ. конференции – Уральск, 2006. - С.137-139.

3. Биртанов Е.А., Аканов А.А., Камалиев М.А. В поиске оптимальной модели финансирования здравоохранения / Актуальные вопросы формиро-вания здорового образа жизни, профилактики заболеваний и укрепления здоровья. – 2010. № 1. – С. 5-8

4. Шкуринский Б.В. Факторы природной среды, влияющие на здоровье населения РК. География общества. // ЗКГУ им. М.Утемисова, Западно-Казахстанское географическое общество., -Уральск. 2008. – С. 76-79.

5. Государственная программа развития здравоохранения Республики Казахстан «Саламатты Қазақстан» на 2011 – 2015 годы. Утверждена указом Президента Республики Казахстан от 29 ноября 2010 года №113.

УДК 787 (574)

Тұяқберді Қажымұратұлы Шәмелов 1951 жылы 6 қыркүйекте Батыс Қазақстан облысы, Бөкей ордасы ауданының Құрманғазы ауылында дүниеге келген. Әкеден шарана кезінде қалып, анасынан көрген тәлім-тәрбиені ол жырға қосады [2, б. 7]:

Жан анам, өзегімді өртеп менің,

Сездің бе көкірегім шер төккенін....!?

Әкемнен алты айлықта іште қалып,

Айтып ең екі мүшел ерте өткенін.

Мен жетім атанғам жоқ сен барыңда,

Өтіпті-ау бар өмірің мен қамында.

Анашым, жас ғұмырын құрбан еткен

Өзіңдей ана бар ма жер шарында!

Төрт жасар кезінен қолына домбыра ұстап, сол өңірдің күйшілік дәс-түрін бойына сіңіріп, жетіледі. Кейін, Құрманғазы атындағы консерваторияға оқуға түсіп, ұстаз Қали Жантілеуовпен жүздеседі. Ол бар ғұмырын қазақтың қара домбырасына, Құрманғазы атындағы академиялық халық аспаптары оркестріне арнап, осы ұжымда қырық жыл еңбек еткен уақытында қатардағы домбырашыдан бас концертмейстер, ал жеке орындаушыдан көркемдік жетекші деңгейіне көтеріле алды. Т.Шәмелов 1983 жылы Құрманғазы атындағы І Республикалық конкурстардың лауреаты, 1994 жылы Қазақстанға еңбегі сіңген әртіс, 1998 жылы ҚР халық әртісі, 2006 жылы Елбасының қолынан «Құрмет» орденін алады.

Шебер күйшінің орындауындағы Құрманғазының (1823-1896) «Бай-жұма», «Ілме», «Адай», «Айтбай» (Қ.Жантілеуовтің нұсқасы), Динаның (1861-1955) «Қазақстан», «Бұлбұл», Мәменнің (1859-1931) «Он жетінші жыл», «Ақшолпан», Дәулеткерейдің (1814-1887) «Топан», «Қаражан ханым», «Он жетінші жыл» туындылары домбыра бойындағы бар қасиетті қақтап сауып, барлық мүмкіндігін шегіне жеткізе пайдаланғандай сыр шертеді. Оның қайталанбас өнерін АҚШ, Италия, Франция, Корея, Португалия, Ауғаныстан, Пәкістан, Қытай, Түркия, Германия, Австрия және т.б. елдерінің халқы зор ықыласпен қарса алуда. Дәулескер күйші аты аталған елдерде орындаушылық өнерін насихаттаумен қатар, сондағы қазақ диаспорасы арасында өз ұлты музыкасы жетістіктерінің таралуына көп еңбек сіңірген қоғам қайраткері. Атап айтқанда, Қытай Халық Республикасының Құлжа қаласындағы қазақ, ұйғыр, хансу, сібе, дұңған сияқты ұлттардан құралған оркестрді басқарып, оның репертуарына қазақ композиторларының шығар-маларын енгізіп, өнерпаздарына дәріс берген еді.

Күйшіліктің төкпе дәстүрін жетік меңгерген ол Арқаның шертпесін де бойына терең сіңірген. Т.Шәмеловтің жаратылысынан дара болмысы оған орындаушылықпен қатар, композиторлық қабілетті де аямағаны қалың жұртшылыққа аян. Қазақ елі оның күйін біледі, қастерлейді. Ағамыз сахнаға жиі шығып, халық алдында шығармашылық есебін беріп тұрады. Соның дәлелі - 2006 ж. Астана қаласындағы Президенттік мәдени Орталықта академик А.Жұбановтың туғанына 100 жыл толғанына арнап «Тырналар» атты шығармашылық кешін өткізгені. Күйші орындауындағы Әлекейдің «Қоңыр ала», Құрманғазының «Айда бұлбұл Айжан-ай», «Қайран шешем», Дәулеткерейдің «Байжұма», Мәменнің «Қайғылы қара», Тәттімбеттің «Қос-басар», Динаның «Домалатпай», Мөңке бидің «Шалқыма», Жамбылдың «Ұлы Отанға» туындылары аса әсерлі шығып, осы концерт туралы республикалық «Егемен Қазақстан» газетіне «Мың тұяқтың дүбірі – бір Тұяқтың саусағы» атты мақала жарық көрді [2, б. 7].

Т.Шәмеловтің «Туған жер» (сөзі М.Машекеновтікі), «Ауылым - алтын бесігім» (сөзі З.Сисенғалиевтікі), «Ауылымды сағындым» (сөзі А.Асылбе-ковтікі), «Ауылым аңсарым» (сөзі М.Райымбекұлы), («Ауыл әсем - ән сағым» (сөзі А.Асылбек), «Аяулым, арнадым мен әнімді» (сөзі Т.Шәмеловтікі), «Ару Жайық» (сөзі Ғ.Сейтақ), «Сен аман бол, Ақжайық» (сөзі А.Бақтыгереева), «Әнім сенсің, Жаңақала» (сөзі З.Сисенғалиевтікі), «Көктем келді» (сөзі А.Асылбек), «Тырналар» (сөзі М.Машекеновтікі) әндерінде Отан тақыры-бына қатысты өзіндік көзқарас байқалады. Композитордың кестелене өрілген ән әуендерінен романтикалық стильді байқауға болады. Өлең саздары дыбыс ауқымдылығы бойынша жоғары-төмен бағытта төгіліп, күйшінің қолтаңбасы анық аңғарылады.

Композитор Т. Шәмелов бойынша Отан өзінің туып-өскен мекені – ауылынан басталады. Жұмыр жердің қай елінде жүрсе де, оған туған жерінен ыстық, жақын, қымбат мекен жоқ. Оның көптеген туындыларында Ақжайық өңірі ерекше ыстық ықыласпен бейнеленеді. Қастерлі домбырасының арқасында аты күллі қазақ халқына белгілі болса да, балалық, жастық шақты бірге өткізген достары, жолдастары, жерлестері есінен кетпей, оларға деген бауырмашылдық уақыт озған сайын күшейе түскені аңғарылады. Туған еліне деген ыстық сезім оның шығармашылығымен қоса, азаматтық келбетін де айқындайды. Тұяқ ағамыз - жоғары лауазымды қызмет атқарған кездерінде қасына үнемі елден шыққан қара домалақ балаларын ертіп, алға ұмтылуға көмегін аямаған жан. Ал бірақ, бұл қарабайыр жерлестікті көздеу емес. Рухани тұрғыдан топырағы құнарлы өлкеде қолына домбыра ұстаған жас жеткіншектер саны толастамай, республикалық, халықаралық конкурстардың лауреаттары, дипломанттары өсе келеді. Т.Шәмеловтің аялы алақанын сезінген өнерпаздар қатарында Еркін Нұрымбетов (Дәулеткерей атындағы облыстық халық аспаптары оркестрінің бас дирижеры, Орал қ.), Батыржан Мықтыбаев (Құрманғазы атындағы академиялық халық аспаптары оркест-рінің домбыра тобының концертмейстері, Алматы қ.), Асылхан Қазиев (Дәулеткерей атындағы облыстық халық аспаптары оркестрінің домбыра тобының концертмейстері), Ербол Ғұбайдуллин (Құрманғазы атындағы саз колледжінің оқытушысы, Орал қ.), Досым Мақсотов, (Республикалық кон-курстардың лауреаты, Халықаралық «Шабыт» шығармашыл жастар фести-валінің Гран-При иегері, Қазақ Ұлттық өнер университетінің оқытушысы, Астана қ.) Нұрғиса Дәуешев (Т.Жүргенов атындағы өнер академиясының оқытушысы, Алматы қ.), Жалғас Егізбаев, Қуанышбек Мұқанғалиев (Құрманғазы атындағы халық аспаптары оркестрінің әртістері, Алматы қ.) – әрқайсысы орындаушылық өнерде өз орнын ойып алған кесек-кесек шеберлер.

2001 жылы облысымызда алғаш рет халық аспаптары оркестрінің ашы-луына, осы іргелі ұжымның аяғынан тік тұруына, дамып, жетілуіне оркестр-дің көркемдің жетекшісі және дирижеры Қырымгерей Қажымовпен бірге Тұяқ ағамыздың төккен тері аз емес еді. Оркестрге қажет репертуар, аспап, концерттік бағдарламаларды ұйымдастыру, тіпті кадрлық мәселелері де оның бай тәжірибесіне сүйене жүзеге асатын. Қазіргі кездегі оркестрдің бас дирижеры, «Дарын» мемлекеттік жастар сыйлығының лауреаты Еркін Нұрымбетовті Алматы қаласындағы Құрманғазы атындағы консервато-риясының ассистентура-стажировкасын жаңа бітірген кезінде Оралға жетек-теп алып келген де өзі еді. Оның «Дәулеткерей Ақжелең» күйі осы ұжымға арнайы жазылған.

Күйші-композитордың туған жеріне деген кең пейілі, дархан көңілі, аткарып жүрген еңбегі зая кеткен жок. Ол өз халқын калай сүйсе, халық та мыңнан бір суырылып шыққан жүйрігін дұрыс таңдап, құрмет-қошеметін аямауда. Қаламыздың Орталық көшесінің бірінде биллбордқа суреті ілініп, шығармашылық кештері жиі өткізілуде, ал оның туындыларын облысы-мыздың шығармашылық ұжымдары: Дәулеткерей атындағы облыстық халық аспаптары оркестрі, «Орал сазы» фольклорлық-этнографиялық ансамблі, М.Өтемісов атындағы БҚМУ-дың халық аспаптар оркестрі мен хоры, Құр-манғазы атындағы саз колледжінің көптеген ұжымдары, жеке орындаушылар өз репертуарына енгізіп, шеберлігін шыңдауда. ҚР еңбек сіңірген әртістері Ж.Рахимова, Қ.Қожақов, облысымызға танымал көптеген әншілері − Мұрат Әмірханов, Ақмарал Ахметова, Дастан Есентеміров, Марат Сарбөпеев, Жаңылсын Хасанова, Майра Хайдарова, Дәурен Сейтжанов және т.б. ағамыздың әндерін сүйсіне орындап, өз өнерлерімен тыңдаушыларын шабыттандыруда.

Күйшінің кейінгі кезде ашылған тағы бір қыры – ғылыми зерттеу жұмыстары. Абылай хан күйлерін іздестіріп, Шектінің ұрпағы Тілеуұлы Мөңке бидің үш күйін («Жиян-алқа, кеңес», «Қиқу, дәурен», «Шалқыма») тауып, хатқа түсіреді.

ҚР халық әртісі, «Құрмет» орденінің иегері, Құрманғазы атындағы академиялық халық аспаптары оркестрінің көркемдік жетекшісі Тұяқберді Қажымұратұлы Шәмеловтің шығармашылықтағы келбеті, өмірдегі ұста-нымдары осындай еді. Егеменді еліміздің еңсесін көтеріп, рухани тірек боларлықтай осындай түлғалар келер ұрпақ үшін аса қажет-ақ.
Әдебиеттер

1. Т.Шәмелов. Тырналар. – Орал: Полиграфсервис, 2009. – 156 б.

2. Қарашаш Тоқсанбай. Мың тұяқтың дүбірі – бір Тұяқтың саусағы. // Егемен Қазақстан. 2006, №12. Б.7.

А.Т. Ергалиева

ТВОРЧЕСТВО Т. ШАМЕЛОВА В КОНТЕКСТЕ ЗАПАДНО-КАЗАХСТАНСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
Статья раскрывает творческий и жизненный путь недавно ушедшего из жизни талант-ливого кюйши и композитора Туяка Шамелова (1951-2012). Вся его трудовая деятельность связана с Академическим оркестром народных инструментов им. Курмангазы. Его вклад в развитие музыкальной культуры региона требует пропаганды и отдельного исследования.

Ключевые слова: кюйши, композитор, оркестр, талант, музыка, пропаганда.

A. Yergalieva

KUI FORCE AND AMAIZING KUISHIСИЛА
The article deals with the creative and life paths of Tuyak Shamelov who has recently passed away. Tuyak Shamelov who has been a talented kyuishi and composer devoted all his labour activity to the Academic orchestra of folk instruments named after Kurmangazy. Being a native of West Kazakhstan oblast he has made a weighty contribution to the development of musical culture of the region which is investigated in the article and requires further popularization.

Key words: kyuishi, composer, orchestra, talent, music, propaganda.

УДК 612.82:371.3

Одна из актуальных задач обучения - развитие творческих способ-ностей студентов. Известно, что успешность обучения во многом обуслов-лена объемом запоминания учебного материала. Структура системы памяти любой модальности включает в себя в качестве компонента краткосрочную память, которой отводится особая роль в связи с ее участием в осуществ-лении переработки поступающей информации (Аткинсон П., 1980).

Память как приобретенная форма поведения «откликается» на разно-образные воздействия окружающей среды, меняется в процессе онтогенеза, а также под влиянием различных неблагоприятных факторов.

На запоминание сильно влияет эмоциональное отношение человека к то-му, что запоминается. Все, что вызывает у человека яркую эмоциональную реак-цию, откладывает глубокий след в сознании и запоминается прочно и надолго.

В настоящее время мы практически не встретили исследований, в которых были бы проанализированы зависимость типа темперамента от преобладающего типа памяти студентов.

Целью работы является выявление преобладающего типа памяти в зависимости от типа темперамента.

Для решения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Выявить преобладающий тип темперамента у студентов

2. Исследовать различные типы памяти у студентов: образную, долго-временную, кратковременную, логическую и механическую в процессе учебной деятельности.

3. Исследовать зависимость памяти от темперамента.

4. Проанализировать полученные экспериментальные данные.

Исследование проводилось на 25 студентах в группах биологов и экологов, не имеющих отклонений со стороны здоровья.

На первом этапе проводился исследование преобладающего типа темперамента (Завадская Л.Н.2004). [3, с.547]

На втором этапе проводили тест на выявления преобладающего типа памяти по методике Рохлова В.С. (1999) [2, с.65]

На третьем этапе проводилось выявление объема образной памяти по методике Рохлова В.С.(1999).

На четвертом этапе выявляли уровень долговременной памяти по Рохлову В.С. (1999).

На пятом выявление объема кратковременной памяти по Рохлову В.С. (1999).

На шестом этапе проводится выявление объема памяти при механи-ческом и логическом запоминании по методике Рохлова В.С. (1999). [2, с.276]

Исследования по выявлению преобладающего типа темперамента показало, что среди студентов преобладают флегматики, которые составили 40%, число сангвиников достигает – 30%, а холериков и меланхоликов – по 15%.

Сравнительный анализ преобладания образной памяти по методике Рохлова В.С. (1999) выявил следующее: 75% холериков лучше воспринимает информацию зрительно, а 25% при комбинировании всех типов памяти. У сангвиников по 33,3% преобладает зрительная и комбинированная память и по 16,7% - слуховая и моторно-слуховая память. У флегматиков по 37,5% преобладает зрительная и комбинированная память и по 12,5% преобладает слуховая и моторно-слуховая память. У 75% меланхоликов преобладает комбинированная память и у 25% доминирует моторно-слуховая память.

Таблица 1

Виды образной памяти

Из полученных данных следует, что зрительная память лучше развита у холериков и менее у меланхоликов. Слуховая память преобладает у санг-виников и менее у меланхоликов. Слуховая память преобладает у сангви-ников и не выражена у холериков и меланхоликов. Комбинированная память доминирует у меланхоликов. Самый низкий показатель комбинированной памяти у холериков. Моторно-слуховая память максимальной оказалась у сангвиников, а минимальной у холериков.

По данным Алыбина А.Т. (1977) в среднем 54% холериков воспри-нимает материал на слух, что на 21% меньше полученных данных. У меланхоликов хорошо развиты как слуховая память, так и зрительная, что полностью способствует полученным данным о том, что у представителей меланхолического типа темперамента доминирует комбинированная память. У флегматиков и сангвиников наблюдается повышенная эффективность зрительного запоминания по сравнению со слуховым, что также подтверж-даются проведенными нами исследованиями.

Изучение объема образной памяти по методике Рохлова В.С. (1999) [2] показало, что у 75% холериков объем образной памяти составляет 9 баллов и у 25% - 15 баллов. В среднем объем образной памяти у холериков составляет 11,6 балла. У 50% сангвиников объем образной памяти составляет 14 баллов и по 16,6% - 11,13 и 16 баллов, в среднем объем образной памяти у сангвиников составляет 13,6 балла. У флегматиков по 25% объем образной памяти составило 14 и 8 баллов, по 12,5% - 10,12,13, и 16 баллов и средний объем образной памяти составило 11,8 балла. У 75% меланхоликов объем образной памяти составило 11 баллов, а у 25% - 13 баллов и у этой группы студентов объема образной памяти в среднем составило 11,6 балла.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что продуктивность образной памяти максимальна у сангвиников. У предста-вителей холерического и меланхолического типа темперамента отмечен низкий уровень продуктивности образной памяти.

Долговременная память характеризуется следующими показателями: у 75% холериков объем долговременной памяти характеризуется как «хоро-ший» и у 25% «отличный». У 50% сангвиников объем долговременной памяти характеризуется как «отличный», у 33,3% - «»хороший» и у 16,7% - «удовлетворительный». У 75% флегматиков данный показатель характе-ризуется как «хороший» и по 12,5% -«отличный» и «удовлетворительный». 75% меланхоликов обладают «удовлетворительным» уровнем долговремен-ной памяти, а 25% «отличным». У всех типов темперамента долговременная память характеризуется как «хорошая».

Все психические процессы связаны между собой. Долговременная память предполагает отбор полезной информации и ее длительное сохра-нение с возможностью последующего воспроизведения. В этом процессе кроме непосредственного восприятия участвуют также представление, воображение, мышление (Рохлов В.С. -1999). [2]

Таблица 4

Объем кратковременной памяти

Анализ данных кратковременной памяти показывает: у 75% холериков объем кратковременной памяти характеризуется как «отличная», а у 25% «хорошая». У 50% сангвиников объем кратковременной памяти «хороший», по 33,3% «феноменальный», по 12,5% «отличный» и ниже среднего. 75% представителей меланхолического типа темперамента характеризуется как «хорошим» объемом кратковременной памяти, тогда как у 25% «отличный» объем кратковременной памяти.

Анализ результатов выявил следующие закономерности: у 75% холериков объем логической памяти составил 9 баллов, у 25% - 8 баллов. В среднем объем логической памяти составляет 8,6 балла. Объем механической памяти у 75% холериков составляет 10 баллов, а 25% - 8 баллов. В среднем объем логической памяти составляет 8,6 балла. Объем механической памяти у 75% холериков составляет 10 баллов, а 25% -8 баллов, что составляет 9,3 балла объема механической памяти. У 50% сангвиников объем логической памяти составляет 10 баллов, по 16,6% - 6; 7 и 9 баллов, что в среднем составило 9,1 баллов объема логической памяти. Объем механической памяти сангвиников составил по 33,3% -8 и 10 баллов и по 16,67% -4 и 6 баллов. В среднем объем логической памяти составил 8,6 балла. Объем механической памяти у 25% флегматиков составил 2 и 9 баллов, а по 12,5% - 5,;7;8 и 10 баллов. В среднем объем механической памяти составил 6,5 балла объема механической памяти. У 75% меланхоликов объем логической памяти составляет 10 баллов и у 25% - 8 баллов. В среднем объем логической памяти показал 9,3 балла. Объем механической памяти у 75% меланхоликов составил 10 баллов, а у 25% - 9 баллов, что в среднем составляет 9,6 балла объема механической памяти.

Сравнивая, логическую и механическую памяти следует, что средняя продуктивность логической памяти максимальной оказалась у сангвиников, а механическая же память доминирует у меланхоликов. Самые низкие показатели механической и логической памяти выявлены у флегматиков.

В работах Блонского П.П. (1964), Зинченко П.И. (1961), Леонтьева А.Н. (1931), Смирнова А.А. (1966) логическая и механическая память изучалась в связи с мышлением, и в этом направлении были сделаны выдающиеся открытия в понимании психологической природы памяти. Память и мышление в учебном процессе всегда действуют в единстве.

Анализ работ П.И. Зинченко и А.А. Смирнова показал, что сохранение информации в памяти зависит от способов мыслительной работы с мате-риалом при запоминании. Чем более содержательные связи раскрываются в материале посредством того или иного способа деятельности, тем продук-тивнее оказывается запоминание и эффективнее сохранение.

Холерикам и меланхоликам свойственно относительно быстрое заучи-вание с незначительным количеством ошибок. Для них характерно стремление к активному поиску приемов, облегчающих запоминание, и использование их: 1) воспроизведение материала в том порядке, в каком он предъявлялся, 2) повторение, 3) запоминание, 4) пересказывание единиц материала, 5) проговаривание и т.п.

Флегматики и сангвиники в процессе запоминания объективно бессвязного материала иногда используют простейшие мнемические приемы: повторение, проговаривание. Однако эти испытуемые не всегда стремятся к точности запоминания, не проявляют усилия воли, поэтому так часто допускают ошибки.

При логическом запоминании материала для всех типов темперамента характерно, что его запоминание и воспроизведение недостаточно осознанно, быстро, полно и точно; основывается на частичном анализе и синтезе. При запоминании не всегда используются группировка как мнемический прием, а случайно найденный прием группировки не удерживается и теряется. Используют преимущественно готовые способы запоминания, затрудняются в поиске рациональных способов, у них недостаточно сформирована способность к самоконтролю и критическому анализу использованных приемов запоминания и воспроизведения, они не стремятся к достижению хороших результатов (Антонова И.П.,1985).

Юнг К. (1996) отнес холериков к логическому дестабильному типу людей, сангвиников – логическому стабильному, флегматиков – интуитив-ному стабильному, меланхоликов – интуитивному дестабильному. Эта классификация соответствует логическому и механическому типу запомина-ния материала.

В исследованиях И.Кирпичевой и И.П. Антоновой выявлена законно-мерность, что у людей с возрастом хорошо развивается логическая память.

1. По характеру психической активности у студентов различного типа ВНД обнаружены различия. У холериков преобладают типы памяти: зри-тельная и комбинированная. У меланхоликов доминирует комбинированная и моторно - слуховая памяти. Флегматики и сангвиники отличаются от двух предыдущих групп тем, что у них развиты все виды памяти.

2. Объем образной памяти выше у сангвиников. Самые низкие показатели у холериков и меланхоликов.

3. По характеру запоминания у холериков и меланхоликов доминирует механическая память. У сангвиников и флегматиков выражено логическое запоминание материала.

4. По характеру продолжительности сохранения материала различия незначительные. Объем долговременной памяти у всех типов темпераментов развит хорошо.

5. Объем кратковременной памяти выше у меланхоликов. Низкий показатель объема кратковременной памяти у сангвиников.

6. Определеный тип памяти у исследуемых студентов в чистом виде не встречается, чаще всего встречаются смешанные типы памяти.

2. Бергсон А. Материя и память. - Спб.,1911- с. 276

3. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964 - с. 547

4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988

6. Завадская Л.Н. Практикум по физиологии человека и животных. - Уральск, 2004 - с.146

7. Кирпичева И. Компьютерная диагностика зависимости памяти от возраста и темперамента // Наука и жизнь. 2001, № 11, С.135

8. Рохлов В.С., Сивоглазов В.И. Практикум по анатомии и физиологии человека. - М.: Асаdema, 1999 - с.336

При изучении любого общеобразовательного предмета можно сформу-лировать у школьников ряд общетрудовых навыков и умений, имеющих политехнический характер. А между тем в программах и учебниках по общеобразовательным предметам нет четко сформулированной системы знаний, навыков и умений, отражающих основы производства. Если говорить более определенно, то ни одна из этих программ не содержит перечня навыков и умений, которыми должны овладеть школьники в процессе изучения того или иного учебного предмета. Политехнические знания и умения, получаемые учащимися при изучении свойств жидкостей и твердых тел, должны составлять определенную систему.

Система политехнических умений в курсе физики определяется совокупностью изучаемых учащимися закономерностей, отражающих общие основы, принципы функционирования современной техники. Формирование политехнических умений у учащихся начинается с ознакомления их с воз-можными физическими и техническими принципами применения явлений, теорий и закономерностей на примере отдельных технических объектов.

Применение конкретных методов и средств обучения, форм органи-зации учебных занятий предопределено в конечном счете целями и задачами политехнического обучения. В зависимости от этапов формирования политехнических знаний, умений и навыков это могут быть:

1. 
   Ознакомление учащихся с физическими и техническими принципа-ми действия отдельных технических объектов и технологических процессов.
   
2. 
   Обобщение и систематизация политехнического материала.
   
3. 
   Овладение учащихся отдельными элементами политехнических умений.
   
4. 
   Отработка системы политехнических умений и навыков.
   

1. 
   Методы обучения: объяснение; лекция; работа с книгой; демонстра-ционный эксперимент с политехническим содержанием; демонстрация диа-фильмов, диапозитивов, кинофильмов; решение физических задач с политех-ническим содержанием; выполнение фронтальных лабораторных работ, работ физического практикума.
   
2. 
   Средства обучения: технические средства; учебное оборудование для физического эксперимента; настенные плакаты.
   
3. 
   Формы организации учебных занятий: урок; урок-лекция; учебные семинары, учебные конференции; учебно-производственные экскурсии.
   

Усвоение знаний с одновременным овладением умениями и навыками облегчает понимание учащимися программного материала, снижает утом-ляемость, учит исследовать факты, дает возможность уяснить роль науки в производительном труде. Именно таким путем учителя находят возможности повышения общеобразовательной и политехнической подготовки школь-ников.

Решающую роль в разработанной нами методике играет система кратковременных практических заданий, фронтальных лабораторных работ, а также задания повышенной сложности и творческие задания, работа над которыми в основном осуществляется в процессе углубленного изучения физики на факультативных занятиях [3, с. 334].

Наблюдения за работой учащихся на уроках показали, что они слабо применяют знания в решении практических вопросов, не умеют применять их на новых производственных объектах. Тестирование школьников подтвердило эти выводы. Чтобы получить еще более объективную картину, была проведена тестовая работа для 240 учащихся, в которой поставлено 84 вопроса, касающихся применения и учета физических явлений на произ-водстве. Оказалось, что с работой справились лишь 38% школьников. Таким образом, получен окончательный вывод, что привлечение политехнического материала часто осуществляется неудовлетворительно. Для улучшения создавшегося положения нами использован принцип политехнического обучения. Это позволило определить методику привлечения политех-нического материала на уроках физики.

Формы политехнических знаний по своей природе не отличаются от знаний тех или иных наук, но они отличны от последних по своей функции, направленной на уяснение основ техники и на управление ею. Поэтому политехнические знания, изучаемые в общеобразовательной школе, являются важным средством подготовки учащихся к труду в различных сферах человеческой деятельности [4, с. 44].

Основными критериями оценки политехнических знаний и умений, на наш взгляд, должны быть следующие: умение определять социальную значимость объектов техники; полнота выделения существенных признаков в изучаемых объектах, умение отличать существенное от несущественного; умение проводить анализ устройства и принцип действия технических объектов; раскрытие конкретных проявлений общественного знания, умение обобщать; практическое применение знаний – умение эксплуатировать объект, производить расчеты, сборку и разборку, находить неисправности, перенос знаний в практической деятельности (с одного объекта на другой объект). Исходя из указанных критериев, нами составлены контрольные задания.

При усвоении политехнических знаний и умений у учащихся фор-мируется широкий общетехнический кругозор и мышление, умение видеть и использовать в своей практической деятельности те закономерности естествознания, которые составляют научную основу техники и технологии. Поэтому учащиеся при усвоении политехнических знаний и умений должны постоянно опираться на знание основ наук.

Итак, действия учащихся при усвоении политехнических знаний и умений будут выглядеть примерно так:

1. 
   Воспроизведение опорных знаний и умений, необходимых для изучения нового материала.
   
2. 
   Выполнение по заданию учителя самостоятельной работы с целью актуализации ранее изученных понятий.
   
3. 
   Восприятие и оценивание информации об изучаемом объекте.
   
4. 
   Наблюдение за работой объекта при проведении учителем демонстрационного эксперимента.
   
5. 
   Усвоение политехнических понятий на основе содержательного обобщения: выделение закона, лежащего в основе работы технического объекта.
   
6. 
   Применение новых знаний и умений:
   

При формировании политехнических знаний и умений ведущими будут приемы, связанные с обобщением. В педагогической энциклопедии дано следующее определение этому понятию: «Обобщение – это один из процессов познания, состоящий в мысленном выделении и объединении общих существенных черт предметов и явлений действительности. Под обобщением понимается также результат этого процесса».

Следует заметить, что в процессе обобщения постоянно осуществ-ляется перенос знаний, переход одних понятий в другие. А это очень важно для качественного усвоения изучаемого материала. Обобщение и систе-матизация политехнического материала были проведены на обобщающих уроках и уроках-лекциях, учебных конференциях и семинарах.

Учащиеся должны четко представлять роль и место изучаемых технических объектов в производстве, свои функции при их эксплуатации и обслуживании. Они должны уметь выделять существенные связи объекта (основной закон), анализировать их, находить проявление закона в других технических объектах, уметь объяснять взаимодействие узлов и частей объектов, уметь управлять объектом, уметь анализировать новые ситуации, новые задачи и соотносить их с имеющимися знаниями и способами действия, то есть находить общее между старой и новой ситуациями или, другими словами, уметь производить перенос. "Под переносом – применительно к мышлению понимается использование известного способа действия, полученного в одной ситуации, для решения познавательных задач в других ситуациях" [5].

Одновременно должно быть уделено внимание изучению физических теорий и формированию на этой основе обобщенных политехнических знаний и умений. В соответствии с этим в последнее десятилетие наметилась тенденция перехода от ознакомления учащихся с применением изучаемых физических явлений и закономерностей в промышленном и сельскохозяйст-венном производстве к ознакомлению с основными направлениями научно-технического процесса и физическими основами этих направлений[6].

Таким образом, политехнические умения и навыки – это обобщенные способы направленного применения знаний в типичных условиях практи-ческой деятельности. Они складываются на определенном уровне знаний и базируются на конкретных методах усвоения программного материала с одной стороны, а с другой – на производственно-трудовых операциях, синтез которых приводит к пониманию обобщенных принципов применения методов науки на практике.

2. Бугаев A.И. Методика преподавания физики в средней шко­ле. – М.: Просвещение, 1981. – 288 с.

3.   Каменецкий С.Е. и др. Лабораторный практикум по теории и методике обучения физике в школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений – М.: Академия, 2002. - с.334

4. Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен: учебно-методическое пособие – СПб.: КАРО, 2005. – с.448

5. Имашев Г.И. Политехническое образование учащихся в процессе обучения физике в средней общеобразовательной школе: монография. – Атырау, 2006. - с.421

6. Имашев Г.И. Политехническая подготовка учащихся в средних школах Казахстана. // Сб. научных трудов: Современный научный вестник. - Днепропетровск: ДНУ, 2007.- Том 2. Выпуск 228.– С. 150-159.

УДК 420.24

Елбасы Н.Ә.Назарбаевтың: “Мәдени дәстүр қашанда әлеуметтік қайта түлеудің көзі болып келеді. Өзінің тарихи, мәдени тамырларына қайта оралу- бұл, әрине, оң процесс... Қазақстанда ұлттық тілді, өнерді, мәдениетті дамытуға барынша қолдау жасалып отыр”, - деген сөзі жас ұрпақтың эколо-гиялық мәдениетін қалыптастыруға негіз бола алатындығына көз жеткізеді. Олай болса, халықтың тарихи даму жолында жинақтаған экологиялық-мәдени тәжірибесін жас ұрпақтың экологиялық тәрбиесінің тірегіне айнал-дыруымыз қажет. Халқымыздың көрнекті ұлы ағартушылары Ш.Уәлиханов, А.Құнанбаев, Ы.Алтынсарин табиғат – сүйіспеншілік пен адамгершілік көзқарастарының негізі, - деп түсініп, жастарға оны аялауға, оның тепе- теңдігін сақтауға ақыл-кеңес берген.

Халқымыздың зерттеушісі Ш. Уәлиханов табиғат байлықтарының көзін ашып, оны ұрпақ тәрбиесінде пайдалануды ерекше атап көрсеткен. Ғалым қоршаған табиғат аясының адамның жан-дүниесіне тікелей әсер ететінін тартымды сипаттайды, бүкіл тіршілікті қоршаған орта ерекшелігіне байланыстыра отырып, салыстыра қарайды. Табиғат құбылысы арқылы дүние сырын, тіршілік пен тұрмыстың мәнін, адам баласының табиғат аясындағы орнын айқындай түседі. Табиғат пен адамды тұтас алып қарауында қоршаған ортаның адам мен қоғамның дамуына тигізетін әсерін айқын көрсете білді.

Қазақтың белгілі ойшыл ағартушысы Ы.Алтынсариннің өз шығармала-рында табиғат көріністерін жырлай отырып, экологиялық тәрбиеге баса назар аударған. Әсіресе "Бай баласы мен жарлы баласы" деген әңгімесінде әрбір қазақ баласы кішкентайынан бастап, табиғат сырларын түсініп, дала табиғат заңдылықтарын ұғынып, зерделеп өсуі керектігі айтылады. Неғұрлым табиғат сырларын терең танып, табиғатпен етене жақын болған бала қандай қиыншылықтарда да мүдірмей өтетіні белгілі. Абайдың шығармаларынан қоршаған орта, оны қорғау туралы табуға болады. Ол қоршаған ортаның бір-бірімен өзара байланыста, үнемі өзгеріс дамуда болады деп қарастырды. Абай дүниенің болмысын оның болған және бола беретіндігін, табиғаттың өмір сүру заңдылықтарын түсінген.

Табиғаттың әсем көріністері арқылы жас ұрпақтың бойына адамгер-шілік қасиеттерін, табиғатты қорғау, аялау сезімдерін тәрбиелеу туралы даналық сөздері - осы кезге дейін құнын жоймай біз үшін баға жетпес дүние. Өйткені бүгінгі таңда ұлы ғұлама ойшылдардың қоршаған ортаға, табиғат болмысына деген ой-пікірлері мен көзқарастарының көкейтестілігі бұрынғы-дан артпаса, кеміген жоқ.

Адам мен табиғаттың өзара қарым-қатынасының адамгершілік аспек-тісін ашуда, ақыл-ой мен сезімін тәрбиелеуде, сананы қалыптастыруда адамның экологиялық мәдениеті жетекші орын алады.

"Экологиялық мәдениет" термині ғылыми әдебиеттерде XX ғасырдың 70-ші жылдарында бой көрсете бастады. Ол бір жағынан, орта мектептерде экологиялық білімнің енгізілуімен байланысты болса, ал екінші жағынан, экологиялық дағдарыстың тереңдеп, қоршаған ортадағы үйлесімділіктің бұзылуы әсерін тигізді.

«Экологиялық мәдениет» ұғымына мәндік сипаттама беруде Б.Т.Лихачев, Н.С.Дежникова және т.б. ғалымдардың экологиялық пробле-маларды мәдениеттану тұрғысынан және экологиялық мәдениетті аксиоло-гиялық және психологиялық-педагогикалық феномен ретінде қарастыратын тұжырымдамасының маңызы зор.

Сонымен, экологиялық мәдениет – табиғи ортаның тіршілікке қажетті құндылықтарын меңгеру мен сақтаудағы адамның саналы шығармашылық іс-әрекеті, қоғамдық белсенділігі мен саналылығының маңызды көрсеткіші болып табылады.

Бастауыш сынып оқушыларында баланың мектепке келуі, оның жаңа оқушылық міндеті, оның балалар ұжымына енуі, мұғалімдермен қарым- қатынас жасауы – олар үшін ерекше өзге әлеуметтік жағдай. Осы жастағы балалардың жағымды адамгершілік, басынан өткізген мінез-құлық сезімдері тәжірибесінің ерекшеліктерін атап өтуге болады.
Сонымен бірге жас жеткіншектер бойында ненің жаман, ненің жақсы екендігі жөнінде өз түсініктері қалыптаса бастайды. Ересектердің оларға әсер ету жағдайы олар тарапынан бәрін де өзім шешемін деген қарсылықтарға кезігіп отырады. Дегенмен, бұл жастағы балалардың әлі де өзіндік адамгершілік көзқарастары қалыптаса қоймайды. Осы жастағы балаларға "көзқарас" деген терминді қолдану тек шартты түрде ғана. Бастауыш сынып оқушыларының жалпы айрықша ерекшеліктерінің бірі - жасөспірімдерге қарағанда олар өздерін және өздерін қоршаған дүние кеңістігін тұтас қалпында қабылдайтынын ескерген жөн. Олардың әрқайсысы үшін "Мен" табиғатты, ал табиғат "Менді" көрсетеді. Ең тамашасы олар өздерін таби-ғаттың бөлігі деп сезінеді. Егер бірінші сыныптағы балалар бойында жануарларға және өсімдіктер әлеміне жанашыр болуы, оларға сүйіспеншілігі, қоршаған орта әсемдігінен эстетикалық ләззат алуы жай ғана мақсатты көздесе, жас кезеңінің аяғына қарай ол сезімдер экологиялық жағынан мақсатқа бағытталған қызмет түріне айналады. Бұл іс жануарларға, өсімдік-тер әлеміне аяныш сезімін қалыптастырумен қатар жүреді. Педагогикалық жағынан осы жас кезеңінде балалар бойында табиғаттағы мінез-құлқын өздігінен реттеу, баланың қажеттілік дағдысын табиғатқа келтірер зиянымен салыстыра отырып дамыту өте қажет. Балалардың есеюімен бірге "қоршаған орта" түсінігі айтарлықтай кеңейеді.

Сөйтіп, бастауыш сыныпта экологиялық мәдениеттің алғашқы негізі қалыптасып, дами бастайды. Мектеп жасына дейінгі оқушыда табиғат құбылыстары мен қоршаған орта туралы жекелеген ұғымдар болса, бастауыш сыныпта оқушыда бұл ұғымдар кең мазмұнда көрініс тауып, тереңдей түседі. Атап айтқанда:

- табиғаттың нақты нысандары мен құбылыстары туралы;

- адам мен табиғаттың, табиғат құбылыстары мен адам арасындағы бірлік-үндестік туралы;

- табиғат байланыстарын қорғау мен сақтау, пайдалану туралы.

Бұл мағлұматтар дұрыс, жүйелі берілу үшін мектепте бұған қажетті шарттар жасалу керек. Атап айтсақ:

1. 
   Негізгі экологиялық ұғымдарды түсіндіруде, сабақта және сабақтан тыс жүргізілетін экологиялық жұмыс түрлерін ұйымдастыруда оқушылардың өзіндік көзқарасы мен ұсынысының, қызығушылығының психофизиология-лық дамуы ескерілуі тиіс.
   
2. 
   Оқушылардың табиғатпен қарым-қатынас жасауға деген рухани қажетсінуін дамыту, қоршаған ортаға зиян келтірмейтін, ластамайтын, залал тигізбейтін нормаларды сақтауда салт-дәстүр мен әдет-ғұрып дағдыларды күнделікті өмірлік дағды ретінде қолданылуын қамтамасыз ету керек.
   

1. Бейсенова Ә.С. Экология. – Алматы: Атамұра, 2001.- 300 б.

2. Оспанова Г.С. Экология. – Алматы: Атамұра, 2002.- 121 б.

3. Сағымбаева А. Экология негіздері. – Алматы, 1985. - 322б.

4. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников, //Начальная школа. 2003, №4 – С. 20-24
5. Минаева В.М. Внеклассная работа по природоведению в начальных классах. - Минск: Нар. Асвета, 1980. - 240 с.

6. Мельчакова Л.Ф. Содержание и организация наблюдений за природой и трудом населения в начальной школе. - Свердловск: Новая школа, 1968. – 180 с.

7. Жайлауова М.К., Сауытбаева Г.З. Болашақ бастауыш сынып мұға-лімдерін экологиялық білім сабақтастығын қалыптастыруға даярлау мәсе-лелері. // ІІІ халықаралық ғылыми-практикалық конференция материалдары. - Кызылорда. 2010. - 86 б.

8. Жалпы білім беретін мектептің 1-4 сыныптарына арналған дүниетану бағдарламалары. – Алматы: Атамұра, 2003. - 65 б.

УДК 373.45

Оқу - мектеп жасындағы балалардың негізгі таным әрекеті. Баланың жалпы психикалық дамуы мектептегі оқуымен тығыз байланыста жүреді. Қазіргі заман талабы әр оқушы сабақ кезінде жаңа білім қосып қана қоймай, соны көбіне өзі игеріп, ізденіп, талдап, пікір таластыру деңгейіне жетіп, үнемі даму үстінде болуын қалайды. Оқушының оқыту процесіндегі іс-әрекеттері бір нәтижеге жетуге бағытталған. Осы іс-әрекеттің маңызды белгілері: өзін-өзі сынау және өз бетімен жұмыс істей білу, қызығушылық, қажеттілік, танымдық белсенділік, өзінің алдында тұрған міндеттерді дұрыс түсіну, керекті іс-қимылдарды таңдау. Ал мұндай дәрежеге, деңгейге жету үшін бастауыш мектеп оқушыларының іс-әрекетін бағыттау және реттеу керек, яғни іс- әрекетке, оқуға деген қызығушылығын қалыптастыру қажет.

Ана тілі сабағында мұғалімдер сан алуан танымдық тапсырмаларды қолданады: әрбір тақырыпты өткеннен кейін жаңа сабақты пысықтау, қайталау кезеңдерінде қолдануға болатын дидактикалық ойын түрлері, дидактикалық тапсырмалар бойынша жұмыс түрлері, ауызша материал-дармен жұмыс түрлері, мәтін бойынша шығарма жаздыру, тіл ұстарту мен жаттығу жұмыстары. Танымдық қызығушылықты тудыратын танымдық тапсырмалардың бірі – мәтінмен жұмыс.

Мәтін – бастауыш сыныпта берілетін ғылыми ұғымдардың бірі. Оқушылардың жазбаша да, ауызша да тілінде көп ретте мәтін туындамай жататыны белгілі. Бұл жағдай оқушылардың сөздік қорының кемдігінен, грамматикалық байланысу тәсілдерін дұрыс қолдана алмауынан, ең басты оқушыларда тұтастықтың құрылуы, тұтастықтың сақталуы туралы ұғым қалыптаспауынан туындап жатады.

«Мәтінге жоспар құру барысында оқушы екі жақты әрекет жасайды: оның бірі – тұтас мәтінді бөлшектеу жолын тану, екіншісі – мәтіннің мәнісі жағынан жуық келетін бөліктерін топтау, жинақтау. Жоспар құру анализ бен синтездің қатар жүруін қажет ететін логикалық операция. Мәтінге жоспар құрғызуды оқушылардың танымдық әрекеті деп тану керек», - дейді Н.Құрманова [1, б. 120]. Мәтінге жоспар құруды үйрету арқылы бала берілген материалдың ішіндегі ең мәнді, маңызды, яғни ойдың дәнін табу жолын меңгерту болып табылады. Мәтінге жоспар құрғызуда оқушыларда қалыптасуға тиіс деп саналатын логикалық операциялар мыналар:

• 
  тұтас мәтінді бөлшектерге бөлу;
  
• 
  негізгі ойды іріктеп, анықтау;
  
• 
  бөлшектерге тақырыпшалар беру;
  
• 
  оларды жоспар түрінде ретке келтіру.
  

Жоспар түрлері:

• 
  Жоспарды сөзбен құру: жай жоспар, күрделі жоспар, кеңейтілген жоспар;
  
• 
  Сурет арқылы жоспар құру;
  
• 
  Танымдық жоспар құру;
  

Мәтінге жоспар құрғызуды үйрету әдістемесі – дербес зерттеу объектісі болатын мәселе. Психолог-ғалымдар мәтінге жоспар құру машық – дағдыларын, есте сақтауын, ойлауын дамытатын мүмкін жол деп танып жүр. Мәтінге жоспар құрғызып, оның бөліктері арасындағы байланысты түсіну үшін тірек-сызбаны сабақта қолдануға болады.

Шығарманы бөлімге бөліп оқыту күн сайынғы сабақта іске асырыл-ғанымен, бөлімдерге ат қойғыза беруге болмайды. Мұның өзі – қиын жұмыс. Сондықтан мұғалім оқулықтағы жоспар жасап, бөлімге ат қоюға қолайлы материалдарды ғана ұсынуы керек, - дейді Г.Ж. Тұрдалиева [2, б. 182].

Жоспар шығарма мазмұны көрсететін оқиғаның жүйесін білдіреді. Жоспар жасау жұмысы екі түрлі жолмен жүзеге асады:

1. 
   Әңгімені бөлімге бөлу.
   
2. 
   Бөлімдерге ат қою.
   

1. Оқулықта берілген суреттердің қайсысы мәтіннің қай бөліміне жататынын анықтау және оған ат қою. Егер суреттер оқиғаны толық қамтитын болса, тағы қандай суреттер салуға болатынын ойлау, қиялдағы суретке ат қою.

2. Мұғалім мәтінге сай бірнеше суреттер береді, оны оқушылар шығарма мәтіні бойынша реттейді.

3. Бөлінген бөлімдерге қандай суреттер салуға болатынын оқушы-лардың өздері айтады, оған ат қояды.

4. Берілген тақырыптарды шығарманың желісі бойынша реттейді.

5. Мұғалімнің берген жоспарын дайындайды, мұндай жұмысты суретті жоспар дейді. Бастауыш сынып оқушыларының мәтінді өз бетімен оқып, оның мазмұнын өз сөзімен айтып беруі өте қиын және ұзақ уақыт бойы қалыптасатын үрдіс. Мұғалім оқушының мәтінді саналы түсінуі үшін төмендегідей бағытта жұмыстар жүргізуі тиіс:

І. Оқытылатын мәтінге байланысты мұғалімнің өз дайындығы.

1. 
   Оқушыға оқытылатын мәтіннің қашан оқытылатынын, оның маз-мұнын, ондағы айтылатын негізгі идеялық ойды мұғалімнің күні бұрын білуі.
   
2. 
   Оқу материалының көлемін, ауыр-жеңілдігін, өткен материалмен байланыстылығын ескеріп, саналы түрде түсініп оқуға итермелейтін әдіс-тәсілдерді іріктеуі.
   
3. 
   Мәтінде кездесетін түсініксіз сөздер мен образды ой оралымдарын бала лексикасына ендіру, мағынасын түсіндіру жұмыстарын ойластыруы.
   
4. 
   Ұзақ мәтіндерді бөлімдерге бөліп, ат қоюы. Шығарманың идеялық мазмұнына сәйкес қорытынды ой дайындауы.
   

1. 
   Оқытылатын мәтінге дайындық ретінде алдын ала экскурсияға шығару, әр түрлі тәжірибе жасату.
   
2. 
   Өтілетін тақырып мазмұнын толықтыратындай қосымша сыныптан тыс оқу материалдарын беру, оқыту.
   
3. 
   Жұмбақтар, мақал-мәтелдер, тақырыптық суреттер іздету.
   
4. 
   Пәнаралық байланысты жүзеге асыру. Басқа пәндерге өтілетін материалмен байланыстыру.
   

а) Әңгіменің баяндау түрін өзгертіп әңгімелеу. Айталық, әңгіме І жақпен баяндалса, ІІІ жаққа айналдырып, керісінше әңгімелету.

ә) Оқылған әңгіменің мазмұнын толық өзгертіп баяндау. Жұмыстың бұл түрін үйден орындап келуге тапсыруға болады. Мұнда оқушылар әңгімедегі оқиғаға ұқсас өз бастарынан өткен немесе өздері қатысқан не көрген оқиғалары жөнінде айтады.

Жұмыстың бұл түрі де оқылған мәтіннің мазмұнын балалар толық та саналы меңгерген кезде ғана ұйымдастырылады. Мұндай жұмыс балаларды өз беттерімен ойлануға, ізденуге және мәтіндегі жүйені пайдалана отырып, өздіктерінен мәтін құрастыруға, оны құрастыру барысында көптеген сөздерді еске түсіріп, ішінен қажеттілерін таңдап алуға үйретеді.

б) Оқылған әңгіменің мазмұны бойынша суреттер салу. Жұмыстың мұндай түрі әңгімедегі оқиғаны нақтылай түседі. Мәтін мазмұны бойынша сурет салу оқушылардың елестету қабілеттерін арттырып, қиялын дамытады.

Қорыта айтқанда, жоғарыда көрсетілген мәтін бойынша жүргізілетін жұмыстар оқушыларды өз беттерімен ізденуге баулып, олардың ақыл-ойы мен дүниетанымен кеңейтуде, тілін дамытуда рөлі зор.

1. 
   Құрманова Н., Мухлис К. Текст теориясы және тексті талдау әдістемесі. - Алматы: Рауан, 1998. - 120 б.
   
2. 
   Ана тілі. 2-3-4-сыныптар. - Алматы: Атамұра, 2009. - 182 б.
   
3. 
   Әуелбаев Ш. Бастауышта қазақ тілін оқыту методикасы. - Алматы: Жазушы, 2005. - 195 б.
   
4. 
   Рахметова С. Қазақ тілін оқыту әдістемесі. - Алматы: Рауан, 2003. - 152 б.
   
5. 
   Тұрдалиева Г.Ж. Бастауыш сыныптарда қазақ тілін оқыту әдісте-месі. - Алматы: Атамұра, 2006. - 186 б.
   

УДК 371.3(574)

Положительный опыт по реализации полиязычного обучения в системе образования Казахстана был отмечен в казахско-турецких лицеях. При поступлении в лицей претенденты проходят жесткий отбор: сдают 2-х этапный экзамен по математике, логике и по английскому языку. Наряду с традиционно турецкой системой образования, методика работы данных лицеев базируется и на лучших европейских и мировых образцах образо-вания. Огромное внимание уделяется глубокому изучению английского языка, на котором в лицее ведется преподавание таких базовых предметов, как математика, физика, химия, биология. Поэтому весь первый год обучения в лицее уходит только на усиленное изучение языков. В дальнейшем все обучение идет на четырех языках, в зависимости от предметов. Например, история Казахстана, казахская литература и язык будут проводится, понятно, на казахском языке, соответственно, русский язык и литература – на русском. Помимо английского, казахского и русского, изучается и турецкий язык.

В казахско-турецком лицее города Уральска обучается всего 216 учеников. Им передают свои знания 25 лучших преподавателей из Турции и городов Казахстана. В 2011 году лицей впервые выпустил своих учеников – будущих полиглотов, которые изучают казахский, русский и турецкий языки, а предметы естественно-математического направления на английском языке.

В этом же году на кафедру географии Западно-Казахстанского госу-дарственного университета поступили 3 выпускника казахско-турецкого лицеев: двое из Уральска и один из Актау, а в 2012 году выпускник лицея из Кызылорды [3, с. 596].

Полиязычное образование в Республике Казахстан на сегодняшний момент является одним из главных направлений и в системе высшего обра-зования. Именно вуз является важнейшим этапом в процессе формирования и развития поликультурной личности, этапом, когда осознанно формируются основные ценности и жизненные принципы. Именно вуз способен предос-тавить студенту благоприятную среду, обеспечивающую гармоничное сочетание развития гуманистических общечеловеческих качеств личности с возможностью полной реализации его национально-культурных, этнических потребностей [1, с. 26].

В контексте полиязычия разработан ГОСО педагогических специаль-ностей, предусматривающий специализацию по подготовке учителя-пред-метника со знанием иностранного языка. В перечень базовых дисциплин типовых учебных планов включены дисциплины «Профессиональный казахский/русский», «Профессионально-ориентированный иностранный язык». Несомненно, что программы обучения в рамках академической мобильности студентов должны быть встроены в систему полиязычной подготовки.

Становление географического образования в Казахстане было зало-жено еще Н.Н. Баранским в 40-х годах 20 века. В 1946 году он жил в Алматы, работал в Академии наук над проблемами методологии и методики препо-давания географии, читал лекции по экономической географии на геогра-фическом факультете Казахского педагогического института

В начале 21 века подготовка географов в Казахстане осуществлялась в 29 высших учебных заведениях. За 20 лет количество вузов, в которых велась подготовка специалистов по географии, значительно возросло. В 1986 году в республике обучение этой специальности проводили только 7 высших учебных заведений: Казахский государственный университет, Казахский педагогический институт, Женский педагогический институт, все они были расположены в Алматы. А также в каждом экономическом районе педаго-гические институты готовили кадры учителей географии для своих регионов: в Уральске для Западного Казахстана, в Петропавловске для Северного Казахстана, в Усть-Каменогорске для Восточного Казахстана и Джезказгане для Центрального Казахстана. Обучение велось по двум направлениям: естественно-научное и педагогическое. Специалистов-географов универси-тетского профиля готовил только Казахский государственный университет на дневном и заочном отделениях по специализациям: физическая география, геоморфология, экономическая география, метеорология и гидрология. Педагогические институты вели подготовку учителей по специальностям «География-биология», «География-экология» на очном и «География» на заочном отделениях.

За 20 лет независимости в Республике произошла полная диверсии-фикация институциональных структур, программ и форм обучения, осу-ществлен переход преимущественно к университетской системе образования. Процесс оптимизации сети высших учебных заведений включал форми-рование многопрофильных университетов классического типа на основе объединения и слияния отраслевых и региональных высших учебных заведений или реорганизации педагогических и технических институтов в университеты. Указом Президента в 2001 году особый «национальный» статус предоставлен был восьми высшим учебным заведениям Республики. В одиннадцати областных центрах были созданы крупные региональные государственные университеты. Происходит заметный рост негосударствен-ного сектора образования.

Алматы остается одним из ведущих образовательных центров по подготовке специалистов географического профиля. Столица Астана не заняла ещё достойного места в системе географического образования, несмотря на то, что в ней функционирует филиал географического факуль-тета Московского Государственного университета имени М.В.Ломоносова. Следует отметить положительный факт, что в каждой области Республики имеются университеты, которые обеспечивают потребности региона в квалифицированных специалистах-географах.

Большой опыт и сложившиеся традиции в преподавании географии имеет Западно-Казахстанский государственный университет имени М.Уте-мисова. В 1932 году здесь был организован естественно-географический факультет, а в 1938 году открыта кафедра географии. За более чем 70-летний период было подготовлено и выпущено более трех тысяч квалифициро-ванных учителей географии по следующим направлениям: «География», «География-биология», «География, биология, химия», «География-эколо-гия», «История и география».

В настоящее время на кафедре географии по системе бакалавриата обучается 99 студентов. В 2004 году на кафедре географии была открыта магистратура. За этот период было подготовлено 16 магистров географии не только для Западно-Казахстанской области, но и для Актюбинской. В настоящее время в магистратуре кафедры обучается 12 магистрантов, большая часть из них это выпускники бакалавриата кафедры [2, с. 596].

Понимая, что уже сегодня школы нуждаются в учителях-предметниках, владеющих английским языком с 2011 года в ЗКГУ началась реализация образовательной программы География с дополнительной специализацией Преподавание географии на английском языке. Данная программа предпо-лагает преподавание дисциплин на государственном, русском и английском языках. В составе элективных дисциплин такие как лингвострановедение, лингвистические особенности естественно-научных текстов, преподавание физической географии Казахстана на английском языке и т.д.

1. 
   
   жүктеу 8,65 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: