Мектептегі мазасыздану проблемасын қарастыру

Мектеп ең бірінші болып бала алдында әлеуметтік – қоғамдық өмірдің әлемін ашады. Жанұясымен қатар өзіне бала тәрбиесіндегі басты ролдерді алады. Осылайша мектеп баланың жеке тұлға болуына белгілі бір фактор болады. Оның көптеген негізгі қасиеті және жекелік сапасы өмірінің осы кезеңінде қалыптасып, олар қалай салынғанынан байланысты оның алдағы дамуы көбіне тәуелдік әлеуметтік қатынастардың ауысуы бала үшін маңызды қиындық екені белглі.

Мазасыз күй, эмоциялық кернеу, басты түрде балаға жақын адамдардың болмауымен, өмір қозғалысы мен үйреншікті шарттардың, қоршаған орта жағдайының өзгерісімен байланысты (Макшанцева 1998).

Үрейдің мұндай психикалық күйін нақты емес анықталмаған қатар сезімі ретінде анықтау қабылданған.

Келе жатқан қауіпті күту белгісіздің сезімімен үйлеседі: бала, ереже бойынша, неден қауіптеніп тұрғанын айта алмайтын күйде болады. осыған ұқсас қорқыныш эмоциясынан ерекшелігі, үрейдің белгілі бір бастауы болмайды. Ол араласқан және жалпы бұзылған іс-әрекетте, оның өнімін және бағытын бұзатын әрекет болып көрінуі мүмкін.

Мектеп баланы мазасызданудан айырып қорқыныш тұтқынынан шығара алады. Мұғалім, мектептегі оқиғаларды бағыттаушы мазасыз бала үшін «психотерапевт» бола алады және болу керек. Өйткені, оның қолында көптеген құрал: марапаттау ғана емес, «емдейтін де» баға, қоғамдық ұжым өмірі, сабақтағы және сабақтан тыс жұмыстар

Үрей – уайым қайғының өте ауыртпашыл түрі. Белгісіз бір жақтан келе жатқан қатер, алақан терлеу, жүректің соқпай қалуы, «бір нәрсені лезде істеу керек» деп қалмайтын сезіну сиқты бәрімізге таныс сезімдер бір орында отырғызбайды. Ал, бірақ нақты нені және неден қауіптену, қашу керектігін – біз білмейміз.

Үрей – белгісіз нәрседен қорқыныш. Неміс философы Пауль Тилих жазды. Үрей – балмыстың жоқтығына қорқыту реакциясы. Бір нәрсеге үрей, аты, бейнесі, жоқ, бірақ адамның өзін, «менің» жоғалтуға қауіптендіретін.

Үрейді нақты емес анықталмаған, бағытталмаған қауіп, түсініксіз қатер сезімі ретінде анықтайды. Бұл белгісіз сезімімен сай келеді. одан қайдан қатер келетінін білмейді. Қорқыныш эмоциясынан айырмашылығы белгілі бір бастауы болмайды.

Қорқыныш пен үрейдің біріктіруші басы алаңдаушлық сезімі болады. Адам қатты алаңдаған (беспакойство) кезде сасқалақтап, қажетті жауап таппай, толқыннан дірілдей сөйлеп, және көбіне мүлдем сөйлемейді, қорыққан кейіпте болады. Ішінде бәрі «түседі» салқындайды, дене ауырлайды, аузы құрғап алақан ылғалданады, жүзі бозарып, адам түгелімен «терге батады». Бір уақытта ол көп қозғалыс жасайды, аяқты қайта – қайта айқастырып, тынымсыз киімін түзулеп немесе мүлдем қозғалыссыз қалыпқа енеді. Қатты алаңдаушылықтың осы көріністері ағза қызметінің психофизиологиясын қысымын айтады.

Мазасыздану басым болып алаңдаушылық күй мен қоса қозғалыс қозуы көрінеді. Яғни адам өзін кез-келген және керек емес жұмыспен де шұғылдануға тырысады. Қиын басқарылатын сөздер ағымы (логария) түрінде көрінетін, күтуге шыдамы жоқ сипат тән және де көп сөзділік түсінудегі артық байымдлық жалғыздық қорқынышын жоятын нәзіктік сезімі, жұмысбастылықты көрсететін үздіксіз қоңырау шалулар жаңа терістеліп тәуелділікке бел буу жойылады, барлық жаңалық белгісіз болып қабылданған соң, құлық кертартпа (консервативный) сипатқа ие болады. Бұл қатынас одан да көп үрейленуді туғызады.

Алаңдау күйіндегі қорқынышқа жай қозғалыс бір, жерде қатып тұру және аяғымен бір жерді қайта қайта басу тән. Сөйлеу мәнері анық емес, ойлауы жігерсіз жүректе «ауыр», көңілі жабыраңқы. Депрессиядан айырмашлығы қайғы, апатия, өзін - өзі жою ойы болмайды. Басқа қорқыныш жауламаған тіршілік әрекеті белсенді өтеді. Осылайша қорқыныш күйі сайланбалы және динамикалық сипатқа ие.

Осыған орай мазасыздану холерикті ал қорқыныш – флегматик темпераментті байқатады. Ұзақ жасалған үрейлену аффекті және қорқыныш шынында да темпераменттің болып тұрған типтерін күшейтуге қабілетті.

Қорқу мен алаңдаушылық күйде адам күту қысымында болады, жиі қорқып, аз күледі, үнемі уайымдауда. Ол толығымен бұлшықеттерін босаңсыта алмайды, артығымен шаршайды, бас ауру тән. Шаршағанға қарамастан бірден ұйықтап кетпейді, әртүрлі ойлар болжаулар маза бермейді. Ұйқы жайсыз жиі түнде сөйлеу қатты демалу болады. Күнделікті өзінің «менімен» соғысатын, шатасқан түстер көреді. Ұйқы сезімі болмайды, ертерек оянуға тырысады.

Қатынас таңдамалы эмоционалды тура емес болып, ескі алаңмен шектеледі. Бейтаныс адамдармен қатынас қиындап, сөйлемді бастау ауырлап, сұраққа жауап беруде келеңсіздік туындайды. Бұл әсіресе телефонмен сөйлескенде байқалады, ойды жинап, негізгіні айту барысында.

Үрейлену абыржу, көбіне өзіндік намыс сезімі дамыған, жауапкершілік, өзін тануда басқалардың пікіріне жоғары қарайтын адамдарға тән. осыған орай мазасыздық өзінің өмірі үшін де жақындарның өмірі үшін де жауаптылық сезімінде көрініс береді. Осыдан келіп, қорқыныш – одан өмрі мен саулығы үшін қатердің аффектті көрінісі болса. Алда болатын қауіп қатерді күшті эмоциональді сезімі.

Үрейленудің қорқыныштан айырмашылығы ол тек кері сезімнен емес, көңілді толқудан да туындайды.

Алаңдаушылық сезімі адымның психикалық құрылымына, өмір тәжірибесіне тәуелділіктен айналадағылармен қатынасқа байланысты және қорқыныш мәнге де ие болады. Адам белгісіз алаңдаудан мазасыздануды, ал нақты объекттер менойлардан қорыққанда қорқынышты сезінеді.

«Үрейлену» термині қысымның субъективтік сезімдерімен сипатталатын алаңдаушылық қараңғылықпен, ал физиологиялық жағынан – автономды жүйке жүйесін белсендіретін, жағымсыз эмоциялық күй мен ішкі шартпен суреттеледі. Үрейлену күйі стресс қызметінің сатысы сияқты өзгереді.

Әлемдік статистика бойынша, кәдімгі «мазасыздану нормасы» - 15%, Қазақстанда 60-75%.

Мак – Рейнольдо үрейленуді өлшейтін 88 процедураны қарастыра келіп, үрейленудің аралығы бір немесе үштен аса жұп топтары анықтады: кескін, бейне, (черта) күйі ретінде мазасыздану, мазасыздануға үйір болу, жалпы және спецификалық мазасыздану.

Күй ретіндегі үрей «мұнда және қазір» аспектісіне жатады. Ал кескін ретіндегі мазасыздану – жекелік үрей деңгейінің кәдімгі сипаттағы абстракцияға жатады. Ал үйір мазасыздану мазасыз түрде жауап беруге даярлықты сипаттайды.

Жекелік кескін ретіндегі мазасыздану күйі барлығында бірдей болмайды. «Мазасыз адам» - күнделікті шешімдер мен өзіне сенімді емес, әр уақытта сәтсіздікті күтетін, эмоционалды аумалы сенбейтін адам. Жекелік кескін мазасыздануы невроздың дамуына себеп болуы мүмкін. Бірақ ол құрлуы үшін одан үрейлену күйін жеңетін адекватты емес көп сәтсіз тәсілдерді өткізуі керек. Профилактика осындай балалар үшін сенімсіздікті, толқуларды эмоционалды тұрақсыздықты жеңуге болатын тиімді тәсілдерді табу қажет.

Үрейленудің екі үлкен белгісін бөліп көрсетуге болады. Біріншісі – толқудан туындайтын ішкі семантикалық белгі, (гректің «сама» -дене) екіншісі – мазасыз ситуациясына қарсы сыртқы құлықтың реакциялары.

Үрейленудің ішкі белгілері жүректің жиі соғылуы, жоғарғы жиіліктегі тыныс алу, ауыздығы, құрғақшылық тамақтағы дауыстың шықпай қалуы ауырлықты немесе бос аурды сезіну, ыстықты сезіну, аяқтағы әлсіздіктік, қолдың дірілдеуі, күн сәулесінде тұрып салқындықты сезіну, іштің ауруы, мұздай және ылғалды алақан, кенеттен әжетханаға барғысы келу, өзін икемсіз сезіну, тиянақсыз сезіну және т.б. Осы сезінулердің барлығы неге оқушы тақтаға шығар алдында мұрнын қайта – қайта ұстап көйлегін жөндейді, неге емтихан уақтында шашын ұстай беретіні біреулер, жөтеле алмай, ал біреулер сыртқа шығуға сұрана беретіндігін түсіндіріп береді. Бұл көбіне ересек адамдарды сескендіреді.

Жоғарыда айтылған белгілердің барлығы үрейленді білдірмейді, мысалы, ол адамның қызуы көтеріліп, суықтап қалуы мүмкін.

Егер осы үрейлену күйі қайталанып бала оларды жеңу тәсілін таппаса, онда бұл көріністер үлкен бұзылыс симптомдарына көшуі мүмкін. А.Моруаның байқауынша, «қиын сынақ болашақта да мектептегілер үшін мықты, тұрақты түрде әсер етеді. Үрейлену және қорқыныш - өз алдына ауру; басқа сәтсіздікке қосылып, оның ағымын қиындатады».

Үрейленудің құлықтық белгілері сомантикалыққа қарағанда кездесоқ және алуан түрлі кейде үрейлікпен біршама жоғары болғандығы, адам өзіне еріксіз зиян келтіреді. Осыдан – желінген тырнақ, тырнаған қол, кездейсоқ соққы мен құлаулар келіп шығады. Сәтсіздіктен құтылу, қашу барысында бала қияли, өтірік айтады. Селсоқ, ұмытшақ келеді. бұл үрейленуді емес, оны жеңу жолы екенін айтады. Ситуациядағы үрейленуді танып, білу үшін, бла онымен қалай күресуді білу үшін, мазасызданудың өзгеру формасын көріністерін білу қажет.
Мазасызданудың себептері

Үрейдің туындау себебі ішкі конфликт, баланың бір қалауы екіншісіне, бір қажеттігі екіншісіне қарама – қарсы болғандағы пайда болатын қайшылықтар. Баланың ішкі қайшылық күйі: түрі бастаудан келетін балаға деген қайшылық (мысалы ата – ана біресе рұқсат беріп біресе қатаң түрде тиым салады); баланың мүмкіндігі мен ұмтылысына сай келмейтін адекватты емес талаптар; баланы пәс, тәуелді жағдайда болатын жағымсыз талаптардан келіп шығады. Үш жағдайда да «сүйенішті жоғалту» сезімі өмірдің бекем бағытын жоғалту, айналадағы ортаға сенімсіздік туады.

Ішкі конфликт негізінен балада сыртқы конфликт жатады – ата – анамен, отбасы және мектеппен, құрдастарымен үлкендермен. Барлық уақытта қоршаған орта жағдайы басының ішкі қайшылықтарына айналмайды. Егер де әжесі мен анасы бір – бірін ұнатпай оны әртүрлі етіп тәрбиелесе, әрбір бала мазасыз келмейді. ол, тек, бала конфликтегі екі жақты да жүрегіне жақын қабылдаса ғана – үрейленудің жасалуына бүкіл жағдай жасалады.

Бала жанында тәрбиелену жүйесі емес, өзіндік қалауы – анасын ренжітпеу, әжесіне ұнау қайшылыққа түседі. Осылайша отбасының ажырасуы да балаға әсерін тигізеді. Неге осы сияқты сыртқы конфликттер бір балаларға тереңінен батып, ал кейбір балаларға онша әсер етпейді. Себеп көп, бірақ бастысы – бала үшін қандай қатынастың мәнді болуы. Егер оқушыға мұғалім пікірі қымбат болмаса, ол конфликттен құтылуға тырысады, бірақ жаны күйзелмейді.

Қатынас шеңбері кең болған сайын, үрейленудің қалыптасуына негіз болатын ситуациялар да көп болады. Бірақ баланың әлеммен қатынасы тар болса да, бала толығымен өсіп дами алмайды. Егер де, мысалыға алатын болсақ, бала үшін мәнді тұлға тек анасы ғана болса, онда олардың арасындағы қатынастың мәнді емес жақтары да жан күйзелісіне айналады. Сүйеніштің көптеген бастауы болса конфликт үрейленуге алып келмейді.

Ешкім де конфликттен қаша алмайды; сонда бала өмір бойы осылай өтеді ма? Олай емес. Кенеттен ит үргенінен, айқайлаған мұғаоімнен, жанұядағы ұрыстан, неврозбен ауырып қалатын балалар онша немесе тіптен болмайды. Мұндай бірегей стрестерге бала біз ойлағаннан әлдеқайда мықты табиғат адамды жағымсыз ситуациялардан құтқаратын, мықты ұмыту механизмімен қаруландырды.

Үрей бала жанына егер оның маңызды қажеттілігі қалыптасуы кедергі болатын конфликт кезінде ғана енеді.

Бұл маңызды қажеттіліктерге жатады: физикалық өмір сүруге қажеттілік (қорек, су, физикалық қауіп-қатерден босану); адамға, топқа деген жылуарлық, жақындық қажеттігі; тәуелсіздікке, өз «меніне» құқығның тануына қажеттілік; қабілеттерін алуға, өзінің жасырын күштерін, өмірлік мән және құндылыққа деген қажеттілік.

Мазасызданудың жиі себептері блалаға деген жоғары талап, тәрбиелеудің догматикалық жүйесі, баланың белсенділігін қызығушылықтарын, икемділігі мен қабілеттілігі ескермеу. Кең тараған тәрбиелеу жүйесі – «сен өте жақсы болу міндеттісің». Ұят сезімі балаға келгенде өзіне тым қатал болу, ал тану процесін емес, міне осындай үлгерімді балаларда үрей көріністері байқалады. Болады, кейбір ата – аналар балаларына өнерде, спортта олардың мүмкіндіктері жетпейтін үлкен жоғары жетістікке жетуге бағдар береді (ал бұл шартқа сәйкестелу мүмкін емес). Осы сияқты балаға бейтанысты (бірақ ата – анасы жоғары бағалайтын) жабыстырады. Мысалы туризм. Бұл жаттығулардың бәрі де жақсы, таңдауды бірақ, бала өзі жасауы қажет. Оқушыға қызық емес жұмысты қынап бергенен ол сәтсіздікке ұшырайды.

Баланың адалдық, тіл алу, тиянақтылық сапаларын шынықтыруды тырысуда мұғалім баланың күйін одан әрі қиындатады. Жауапкершілікті көп артады сөзсіз жұмысқа адал қарауы қажет бірақ оқушы жұмсы (оқу) – ерекше онда нәтижеден гөрі процесс маңызды. Егер жұмысшы мысалыға өндірістегі қандай болмасын бөлшек үшін яғни нәтижесі үшін еңбектенсе онда бала есепті шығару үшін оқымайды: ол есеп баяғыда шығарылып жауабы оқулық соңында енгізілген. Оқудың мән даму процесінде нәтижеге бағытталуда алатын бағада. Бала онымен қатынас жасаушылар үлгеріміне байланысты екенін сезінеді. Сөйтіп баға оқушы үшін ата – ана мен сенімінен шығу құралы болады.

Мазасыздану деңгейі ұл бала мен қыз балада әртүрлі. Мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасындағы балаларда қыздарға қарағанда мазасыздануы көп болдып келеді. 9-11 жаста ұл және қыз балада мазасыздану бірдей болып 12 жастан ары қарай ұл балаларда қиын бұзылыстар кездескенімен жалпы үрей деңгейі қыздарда өсіп ұл балада азаяды.

Балалар мен қыздар мынамен ерекшеленеді, олар үрейді қандай ситуациямен байланыстырады, оны қалай түсіндіреді, неден сескенеді. Адам жасын физикалық деңгейі ғана емес оның қоршаған әлемге байланысты мінездемесі уайымдау ерекшелігі де бейімделеді. Мектептік кез – адамның маңызыды өмірлік сатысы ол кезде оның психологиялық бейнесі уайым –қайғы сипаты өзгереді.

Бұл жастағы қорқыныш деңгейіміз дегеніміз «ондай болмау» яғни нақтыласақ «ондай болмау» ол үлгермеу оны емес және олай емес істеу, жазаға тартылу. Бұл қорқыныштың барлығы әлеуметтікке белсенділіктің жоғарылауын жауапкершілік міндеттілік нығаюын білдіреді. Балалар селк етеді жүздерінен қорқыныш байқалып өзін-өзі басқаруды ойлауға сөйлеуге қабілеттілікті жоғалтады.
Мазасыздану уайымның салдары

Қауіп –қатердің белгісіз емес анық емес болуы жағдайдан шығу жолын күрделендіріп қиындатып жібереді. Бойындағы ашу ызамен алыса аламын. Көңілсіз мұңайып тұрғанда жұбаныш іздей аламын. Ал үрей күйінде мен қорғана да күресе де алмаймын, өйткені нге қарсы күресіп қорғанатынымды білмеймін.

Үрей туындай салысымен –ақ балада белгілі бір күй пайда болады. Бала сырт көзге байсалды және өзіне сенімді көрінуі мүмкін. Бірақ «жасырын бет пердедегі мазасыздануды ажырата алуымыз қажет».

Эмоционалды тұрақты емес баланың ішкі мақсаты: үрейлену теңізінде кішкене жағажай тауып оны толқындардан жауып қауіпсіз қылуы.

Бала мектептік өмірдің жаңа сатысына қадам аттап жаңа қорқыныштармен соқтығысады. 1. «Мектептік фабия» термині балада мектепке бару алдында туындайтын қорқынышты білдіреді. Бірақ бұған жалғыз мектеп емес сонымен қатар үйден кету. 2. Көп ауырып ата – ана қамқорлығында көп болған баланың айырылысуы қиын.

Кейде ата – аналардың өздері мектептен қорыққандықтан балаларына санасыз осы қорқынышты сендіреді, оқу басындағы проблемаларды айтып балалырының орнына есепті шығарып береді. Оларды тым артық бақылауда ұстайды.

Ереже бойынша өзіне сенімді сүйікті құрдастарымен болғысы келетін және оқудағы проблемаларды өз бетінше шешуге тырысатын белсенді балаларда мектепке бару алдындағы қорқынышты сезбейді. Басқа жағдай, егер бала анасына тым жақын болып құрдастарымен қатынаста керекті тәрбиені меатепке дейін жинап үлгермесе бұл балалар «ата – анасының үмітін ақтай алмаймын ба» деп қорқып мектепке бейімделмейді қиын болып мұғалім алдында қорқады.

Мектепке барғанда ол қателік ақымақтық жасау ұятқа қалу күлкіге қалу сияқты қорқыныш сұрақтары туады. Сұраққа үрейшіл балалар жауап беруге қорқады, әсіресе тақта алдында. Тақта олар үшін - өзіндік, жазалайтын орын. Бұл эмоционалды сезімтал, әлсіреген, жиі ауыратын, «км күшті» екені анықталып қойған сыныптарға жаңадан ауысқан балаларда көп болады.

Үрейленудің үдемелі қарқындылығы бірінші сыныптан екінші он бірінші сыныпқа дейін екі есеге өседі. Бастауыш сыныпта үреуленуді баға жағы тексеру: тақтаға шығып айту, сынақ, көпшілік алдында сөйлеу туғызады.

Көбіне бала қысымын жеңілдететін жанұясы болып табылады. Отбасында бала жеке тұлға ретінде нақтыланады, өз уайымдарымен бөлісетін шеңбер табады, бір нәрсені бөлуді жөн көрмесе бөліспей қоя салады. Осы эмоционалдық фундаментті бере алмаған отбасы қиыншылықтар алдында және әлемнің қайшылықтары алдында баланы қорғансыз қалдырады. Сонда ол жан сүйеніші мен басқа ересектер арасында іздей бастайды.

«Жанұя менктептің бірлігі» қағидасына қаншалықты абай болу қажеттігі осыдан түсінікті болып отыр. Жақсы мұғалімнің өзі де баланың жекелік ерекшелігін ескермей, қателесуі мүмкін осы кезде жанұя мен мектеп бір-бірінің әрекетін қайталамай жай ғана толықтырып отыруы қажет. Көбіне біріккен мектеп пен жанұя былай көрінеді, ата –аналар жақсы бала деп – жақсы оқитын үйдегілермен тату тұратын, үйге мақтау қағаздарын тағы басқа әкелетін үлгерімді бала деп таниды. Ал мұнда отбасы мен мектеп бірігіп балаға қарсы шығады.

Жиі жақсы мұғалімді үрей бойын алған балалар болмайды, ол мектепке дейін қалыптасса да қорқыныш сезімі күшін жояды. Олар өзінің мақсаты деп балаға өзіне деген сенімділігін қайтару деп біледі.

Бірақ көп балалар басқа мектепке шартта жағдайда оқиды. Мектептік шақты олардың ескі отбасының қалыптасқан мәселелеріне қосымша тағы да жаңа одан да қиын проблемалар қосылады.

Оқушының эмоционалды проблемасына жауапкершіліктің бәрін мектепке жаба салу бұл әдепсіз болар еді. Мектепке бара жатқанда оқушы мәселесін үйде қалдырып, ал үйге бара жатқанда оқытушы талаптары мен конфликттерді гардиробында қалдырып ұмыта алмайды. Одан қалса өз «менін» қалыптастыруда бала бал ара сияқты өзі туралы ақпаратты отбасынан, мектептен, есік алдынан, секциядан жинайды. Үйдегі жылы қатынас мектептегі қақтығыстың орнын толытырады. Және, керісінше тәрбиендегі кемшіліктер мықты мұғалім мен жақсы қатынастағы сыныптастары мен бітуі мүмкін.

Ата –ана баланың мектиептегі сәтсіздіктерін жеке ұғынып түсінбей жатып жиі жағдайда баланы кіналайды. Бұл баланың өзін - өзі төмен бағалауға әкеледі.

Оқушы үшін түрлі жылдарда әртүрлі адамдардың қарым – қатынасы маңызды. Бастауыш метеп жасындағылар әсіресе бірінші сыныпта бірінші кезекте мұғалімге өте жақсы ұнауға тырысады. Егер де мұғалім нашар баға қоятын болса онда кіші мектеп оқушы пікір ол мені жақсы көрмейді.

Бастауыш сынып оқушыларының мазасыздану деңгейі екі ол үшін маңызды бірегейліктің бір кезеңде болуы: жанұя (оның талабына баяғыда үйренген) және мектеп талабы онша анық емес бірақ маңызды егер жанұя оларды «жарыққа шығарса» ал мектеп оларды өздері қандай болса сондай етіп қабылдаса онда эмоционалдық проблемаларда туындамайды.

Бірақ барлық уақытта бұлай бола бермейді. Не ата – анасы баласын өздерінің жекелік жанұялық мәселесінен жандарынан сөз жүзінде айтқанымен іс жүзінде жібермейді. Не мектеп оқушыға жаңа өмірге бейімделуге көмектеспейді. Осыдан бастауыш мектеп оқушысында эмоциональді бұзылыстар пайда болуы мүмкін. Міне осы мектептік невроз. Ол іш ауруы қызыуы көтерілуі, бас ауруы; агрессия кезінде; немесе балалық депрессияда да – көңіл күйдің төмендеуі жасаураушлық өлім туралы олану кезінде көрініс табады.

Бәрнен бұрын құрдастарымен араласуда тәжірибесі аз балаларда әсерлі болады.

Бастауыш снып оқушыларының мазасыздануының жоғарылуының тағы бір маңызды себебі – олардың физиологиялық және интеллектуалдық дамуының жеткілікті деңгейде болмауы. Мектепке қадам басу кезі жастың дағдарысымен сәйкес келеді, одан әр бала түрлі кез бен әртүрлі үйренулерді алып шығады. Біреу белсенді де тез түсінетін басқасы жай қозғалатын, үшіншісі ақымақ және ашуланшақ. Уақыт өте келе, балалар өздеріне деген сенімділікті жоғалтып алмаса, олардың қабілеттері біршама бірдей деңгейге жетеді.

Кім үлгермесе тығырыққа тіреледі. Ал кім «өте жақсыға оқыса онда кездесетін бірінші сәтсіздіктен құлайтын» жұлдыз ауруыена шалдығуы мүмкін.

Кейде балаға жоғары талап қоятын бастау ғана маңызды болып ал маңызы мен бағыты маңызды болмайды. Мысалыға ол үшін қандай баға алғаны бәрібір, тек анасын ренжітпеуге бола тырысып, бар күшін салып оқиды.

Басқа жағдайларда осы жоғырғы талаптар балаға сіңіп оның жеке өзінің талаптарына айналады. Бірақ оның санасында «қайшылықта комплекс» істей алмасамшы? және де «міндеттімін» деген қайшылықты комплекс пайда болады.

Осыдан «оқу бәрінен жоғары» принципті бойынша тәрбиеленген бала «4» алғанда қорқыныш жаулайды. «Мен - өте жақсы оқимын» бейнесі оның өзіндік сипаты болған соң, ата – анасының 3,4 қорқынышты баға емес сөзі оған көмектеспейді.

Баланы оның жетістіктері бойынша бағалау (мектепте, секцияларда) – оны ішкі конфликтке ұшырату деген сөз. Өйткені, қашан да болмасын баланың жанында одан да көп жетістікке жеткен адам табылады.

Мазасызданудан босану мүмкін егер ересектер түсінсе: кез-келген бала ол жақсы оқитын, белсенді немесе жай қимылдаса да – жақсы көрінушілік пен құрметке лайық; адамның құндылығы бағасы оның марапаттаулары оның басқа да сәттілік белгісіндегі шарттары емес, оның өзінде яғни адамгершлік қасиеттерінде.

Әлде де балаларының ашық түрде қадірін түсіріп ұратын отбасылар кездеседі. Мұндай жағдайдар көбінесе маскүнемдер үйінде болады. Мұндай ситуациялар қорқынышты бірақ мазасыз балалар мұндай отбасыдан шықпайды. Осы жанұядағы бала ашуланшақ немесе эмоционалды түрде ересектердің жанынан алшақтап достық пен эмоционалды жақындықты сырттан іздейді. Егер тапса оның жақсы дамуына барлық жағдай бар.

Балалық мазасызданудың тамыры – баланың қызығушылықтарын қанағаттандырудан емес ол тұрақсыз сенімсіз ал кейде жай адамша махамббат баланың ішкі қайшлығын тудырады. Ал басқаша қалай? – ол біресе жақын біресе алыс біресе бар шапағатқа бөленеді. Біресе неге екенін өзі де білмейді – жазаланады. Үрейленудің мәні – бала жанының ішкі қара – қайшылығы. Бала кәдімгдей өзіндегі қарсы күштерді сезінеді. Оның біреуі ата – анасына тартады. Басқасы итермелейді алыстатады. Ол махаббатты мейірімді сезінеді (ең болмағанда оның белгісін көреді), бірақ сол мезетте қатар осы махаббатты жоғалтып алу қорқынышын да сезеді. Ол оның берік екеніне сенбейді. Мұндай қорқыныш кез-келген жазадан да қорқынышты.

Бастауыш сынып оқушыларының қорқыныш және мазасызданумен қалай күресуге болады? Немесе, олардың мектептегі үлгеріміне әсерін барынша төмендетуге болады? ең бірінші оның негізінде астарында қандай психологиялық құбылыстар бар екенін анықтап, соған байланысты көмек берудің ең тиімді тәсілін таңдау керек.

Біріккен іс - әрекетте тек жекелік психиканың әлеуметтік детерминациясы ғана емес, сонымен қатар жаңа әлеуметтік – психихологиялық білімдерді тудыратын, адам құлығының ішкі және сыртқы факторының арасындағы өзара күрделі іс - әрекетті де іске асырады.

Біріккен іс-әрекет, жалпы біріншіден ортақ іс - әрекетке бірігіп жұмыла кірісу екінші қоғамдық қатынаста берілетін біріккен іс - әрекеттегі қатысушылардың бір-біріне әсері. Мұндай өзара с-әрекетті қарым – қатынас ретінде анықтауға болады. Өзара іс - әрекет немесе қарым – қатынас Б.Ф. Ломовтың сөзі бойынша: «ұйымдасқан ролді ойнап, біріккен іс - әрекетті сипаттау сияқты».

Соңғы он жылдардағы шет елдердің әлеуметтік психикасында өзара іс -әрекет стилінің негізгі үш анықтамасын бөліп көрсетуге болады. Бірінші бағыттың зерттеушілері У.Шутц, Г.Триэндис, Б.Бас, Д.Коуэн жалпыға ортақ базистік бағдарламадағы жеке тұлғаның алғашқы тенденцияларын қарастырады, яғни жеке тұлға арасындағы қарым – қатынастағы белгілі бағдардағы субъект нені алуға тырысатынын анализдейді (зейін, қорғаныс, билік, махаббат, сәттілік т.б). Екінші бағытта зерттеушшілер Т.Лири, Дж, Виггинс, Д.Кислер, М. Ларр зейіндерінің негізін өзара іс-әрекет тәсілдеріне және нақты формаларына аударады. Яғни, жалпы жеке тұлға арасындағы стилді қарастыратын қарым – қатынастың тұрақты тенденцияларын жинағын анализдейді. Осыдан психологтар, жеке тұлға арасындағы қарым – қатынас мотивациясының екі түрін бөледі (басым болу – бағыну және махаббат жек көрушлік), олардың құлықтық сипатын суреттеп, әр стилдің тәсілдері мен формаларын нақтылайды.

Үшінші бағыттың өкілдер М.Дюк, С.Новиуки және т.б жеке тұлға арасындағы қарым – қатынас стилі тек қана адамның жекелік диспозициясы немесе серігінің құлықтық формаларына ғана емес, сонымен қатар жағдайдың құрылымына да тәуелді.

Серіктестікті қабылдаудың ерекшелігі, олардың жалпы немесе құрылоымдық күтулері ситуация кезеңдері. Отандық әлеуметтік психологтар өзара іс - әрекет стилі анализінің негізі ретінде К.Левиннің үш компоненті классификациясын авторитарлы демократиялық және (попустительский) стилдерін қолданады. (А.П.Егидес, А.Я. Никонова, Н.Н.Обозов және т.б). зерттеушілердің бірнеше қатары субъект өзара іс-әрекет жағдайына бейімделу критерийлерін немесе В.И.Куницынның темпераменттер типологиясын қолданады. Соңғы жағдайдағы өзара іс -әрекет стилінің белгісі болып субъект әрекетінің арасындағы өзара байланыс, қарым – қатынас ситуациясы және нақты серіктес болып табылады (Т.Е. Аргентова).

Үш компонентті классификация

Біріккен әрекетке көбіне бір-біріне қарым – қатынастан қатынасушылардың келесідей құлықтық стратегиялары тән:

1) басқаларға көмек көрсету, ретіндегі әрекет ортақ мақсаттарға жетуге белсенді қабілеттілік таныту.

2) біріккен қызметте басқа қатысушылар мақсатына жетудегі кері іс - әрекет, олармен келісілмеген әрекет жасау.

3) өзара іс - әрекеттен бас тарту, жағдай ортақ мақсатқа жету үшін талап етіп тұрса да серіктестіктермен өзара іс-әрекеттен қашу.

А.Л. Журавлев осы үш стратегияның түрлі үйлесімін өзара іс-әрекеттің ағымдық ситуациялары анықтайды. Егер диадалық өзара іс - әрекетті көрсеткіштік және кәдімгі нұсқа ретінде қарастырсақ, онда келесідей өзара іс - әрекет типтерінің әлеуметтік психологиялық қатарын бөліп көрсетуге болады:

1) екі партнердің бір-біріне деген үйлесімді өзара іс - әрекеті қызметтегі, әр қайсысының жекелік мақсатына және біріккен іс - әреттегіортақ мақсаттарына жетуге белсенді қабілеттілік таныту;

2) қарсылық таныту – екі партнер да бір-біріне қарсы әрекет жасап әрқайсысының жекелік мақсатына жетуге кедергі келтіреді;

3) өзара іс - әрекеттен бас тарту – партнерлар белсенді өзара іс - әрекеттен қашуға тырысады;

4) бір жақтамалы келісім – біріккен әрекеттегі қатысушылардың басқаның мақсатына жетуіне белсенділік танытады, ал екінші онымен өзара іс-әрекеттен бас тартады;

5) бір жақтамалы қарсы әрекет – партнерларды біреуі басқаның мақсатына жетуге кедергі келтіреді, ал екінші онымен өзара іс-әрекеттен бас тартады;

6) қарама – қарсы өзара іс - әрекет – партнердің біреуі екіншісіне көмектесуге тырысады. Ал екіншісі оған қарсылықты белсенді іс - әрекетке жүгінеді.

7) ымырлы өзара іс - әрекет партнер да бір жағынан келісіп, бір жағынан бір-біріне қарама – қарсы іс - әрекет жасайды.

Диадолық қарым – қтынас тралғанымен де, бәрібір ол тек қатынас жүйесінің элементі ғана. Бұл жүйеде бар формалар маңызды және мәнді.

Өзара іс - әрекет астарында әдетте тек қана таңбаларымен алмасу ғана емес, және де топқа ортақ әрекет жасауға мүмкіндік беретін ортақ әрекеттер ұйымы. Қарым – қатынас барысында оны қатысушыларға тек қана ақпаратпен алмасуға ғана емес, және де әрекеттерді алмастыруды ұйымдастыру, ортақ қызметті жосапарлау, ортақ әрекеттің нормалары мен формаларын өңдеп шығаруға болады.

Өзара іс - әрекет мотивтерінің әлеуметтік бірнеше түрлері бар (адам басқа адамдармен өзара іс - әрекетке, яғяни солардың көмегімен түсетін мотивтер):

1. 
   Жалпы ұтыстың ұлғаюы (кооперация мотиві);
   
2. 
   Өзінің ұтысының ұлғаюы (индивидуализм);
   
3. 
   Салыстырмалы ұтыстың ұлғаюы;
   
4. 
   Басқаның ұтысының ұлғаюы (альтруизм);
   
5. 
   Басқаның ұтысының кемітілуі (агрессия);
   
6. 
   Ұтыстағы айырмашылықтардың кемітілуі (тепе – теңдік).
   

1) қызметтестік қатысушылардың өзара іс - әрекетіндегі өзіндік қажеттіліктерін толық қанағаттандыруға бағытталған (бәсеке немесе кооперация мотивтері қалыптасады);

2) қарама – қарсы әрекет қарым – қатынаста партнерларының мақсаттарын ескермей өзіндік мақсатына бағдарлану (индивидуализм);

3) жағдайдағы тепе – теңдікке болай парнерларының мақсаттарына жетудегі жекеліктен компромис қалыптасады;

4) жол беру партнерлардың мақсаттарына жету үшін өзінің мақсаттарын құрбан ету (альтруизм);

5) қашу, яғни байланысудан кету, басқаның ұтысын шығару үшін өзінің мақсаттарын жоғалту.

Өзара іс - әрекеттің бірінеше типтерін бөліп көрсетуге блады. Ең кең таралған болып дихотомдық бөліну есептелінеді: кооперация және бәсеке, келісім және конфликт бейімделу және оппозиция.

Жеке тұлға арасындағы өзара іс - әрекетті сипаттайтын бірнеше теориялары бар. Оларға жатады: алмасу теориясы, символикалық интеракционизм әсерлерді басқару теориясы психоаналитикалық теория. Дж. Хаманның теориясы сәйкес адамдар бір – бірімен өзінің тәжірибесі негізінде өзара әрекет жасайды, мүмкін болатын сый ақы мен шығындарды салыстырады. Дж. Мидтің, Г.Блумердің символикалық интерационизм теориясы тұрғысынан адамдар құлығы бір-біріне және қоршаған орта әлемінің заттарына қарым – қатынасынан адамдар құлығы оларға берілетін мәндерне байланысты анықталады. Э.Гофманның әсерлерді басқару теориясын, әлеуметтік өзара әрекет ситуациялары актерлар жақсы әсерді қолдап құрауға тырысатын, драммалық спектакльді еске алады. З.Фрейдтің психонализі шектеулігінде жеке тұлға арасындағы өзара қарым – қатынастар негізінен, өмірдің осы кезеңінде бастан кешкен конфликттермен және ерте балалық шақта меңгерілген бейнелермен анықталады. Алмасу, теориясына сәйкес біздің әрқайсысымыз біздің өзара іс - әрекетіміздің тұрақты және жағымды ету үшін, сыйақы шығындарды теңестіруге тырысамыз, дамдар құлығы қазіргі сәтте оның әреткеті өткен кезеңде қалай сыйақы берілді не сонымен анықталады.

Хомансқа сәйкес, оның теориясы көмегімен оның өзара іс - әрекеттің түрлі күрделі түрлері сипатталуы мүмкін. Лидерлік билік қатынасы т.с.с Ол әлеуметтік өзара іс - әрекеттің шығын және сыйақыны теңестіру тәсілдеріне негізделген, алмасудың қиын жүйесі ретінде қарастырады.

Дж Мир адам ісін ақпаратты аламасуға негізделген әлеуметтік құлық ретінде қарастырады. Ол адамдар тек қана басқа адамдардың әрекетіне ғана емес сонымен қатар олардың алдағы ниеттеріне де жауап қатады деп есептеді. Дж Мид әрекеттің екі типін бөліп көрсетті:

1. болмашы ым-ишара (көзді жұму сияқты автоматты рефлекс).

2. пәнді ым ишара (ойланып істелмеген әрекеттермен байланысты және басқа адамның ниеті).

Символикалық интеракционизм мәні адамдар арасындағы өзара іс - әрекет үздіксіз диалог ретінде қарастырылады. Ол процесс кезінде олар бақылайды, бір-бірінің ниеттерін түсініп және оларға жауап қатады. Интеракционистік концепцияның орталық идеясы мынада: жеке тұлға басқа жеке тұлғалармен өзара іс - әрекеттескенде қалыптасады.

Э.Гофман әлеуметтік өзара іс - әрекеттегі әсерлерді басқару теориясын өңдеп шығарды. Осы идеяға сәйкес адамдар басқа адамдарға жақсы әсер қалдыруға көмектесетін ситуацияларды өздері жасайды. Психоаналтикалық теорияға сәйкес адамдардың өзара іс - әрекеті процесі олардың балалық тәжірибесін өңдеп шығарады. З.Фрейд адамдар әлеуметтік топтарды құрады да лидерлеріне адалдық және табынушлық сезімін сезгендіктен сол топтарда қалып қалады деп есептеді. З.Фрейдтің пікірі бойынша ол былай түсіндіріледі: біз лидерлердің сапаларына да бұрын балалық кездегі ата – аналарымыздың суреттеуіндегі құдіретті мықты тұлғалармен сәйкестендіреміз. Бұл сияқты ситуацияларда біз дамудың ерте кезеңінде «ораламыз». Мұндай «оралу» негізінен, өзара іс - әрекет ресми емес немесе ұйымдаспаған ситуацияларда болады. қызметтегі контекске өзара іс - әрекеттің нақты формаларын қосқанда оны қызметі ұйымдастыру формасы ретінде қарастыруға болады. біріккен әрекеттің, ұйымдастыру формаларының нақты мазмұны жалпы топтық қызмет процесінде қатысушылардың жекелік «салымдары» қатынасымен анықталады. Сонымен Л.М.Уманский біріккен қызметті ұйымдастырудың үш мүмкіндік болатын формаларын немесе модельдерін бөлді:

1. әр қтысушы басқаларға тәуелсіз жалпы жұмыстан өзінің бөлімін іздейді;

2. жалпы тапсырманы әр қатысушы орындайды.

3. әр қатысушының барлығымен бір уақыттағы өзара іс - әрекетті орын алады.

Топтағы жақсы атмосфера мен біріккен іс - әрекеттің өнімді нәтижелері, көбіне өзара іс - әрекет стиліне тәуелді өзара байланыс тәсілдері немесе субъекттер қатынасындағы қатысушылардың контактысы (Горянин, 1996).

Ресурстар және адам мүмкіндіктерінің сәті жүзеге асырылуы сенімділіктегі қатынастың құрылуына септігін тигізетіні анық. Сол потенциалдар сенімдіктен айырылған партнерлар, арасындағы контакттың «қасарыспа», «әлсіздігіне» сілтейтін немесе ол да болмайтын қатынастар ашылмаған болып қалады. Осыған байланысты өзара іс - әрекеттің өнімді (продуктивный) және өнімсіз (непродуктивный) стилдері туралы айтуға болады. Өзара іс - әрекеттің өнімді стилі біріккен әрекеттің тиімді нәтижелеріне қол жеткізу және жекелік потенциалдарды ашу өзара сенімділік қатынасының ұзаруына қабілеттілік танытатын партнерлар қатынасының жемісті тәсілі ретінде анықталады. Адам арасындағы мұндай стиль о бастан-ақ болмайды, ол қалыптасатын белгілі. Өзара іс - әрекет қатысушылары өздерінің жекелік ерекшеліктерінен көбіне бір-біріне бейімделе алмайды, келісімге келе алмайды, тосқауларды жеңіп, сенімді қатынасты орната алмайды. Басқа жағдайда өзара іс - әрекет дамуының алғашқы кезеңдерінде біршама сенімділік пен тпе – теңдікке қол жеткізген соң, адамдар тиімді өзра іс - әрекетті сақтай алмайды. Екі жағдайда да біз өзара іс - әрекеттің өнімсіз стилдері деп айтуға болады – біріккен әрекетте ең жақсы нәтижелерге жетуге және жекелік потенциалдар реализациясын бөгеттейтін партнерлар қатынасының жеміссіз тәсілдері.

Өзара іс - әрекеттің өнімсіз стилнің психокоррекциясы, адалдық әркеттің бірегейлігі ретінде жекеленуді идентификациялау механизмі арқлы, іске асырылады және өзінен мынадай процесті сипаттайды:

- рефлексияның дамуы – «ситуация үстіне шығу» қабілеттілігі және өзара іс - әрекеттің өнімсіз стилінің негізгі себептерін сапалы ұғыну;

- өз-өзіне басқаларға және түгелімен әлемге сөзсіз сенімділікті дамыту.

Өзара іс - әрекеттің өнімсіз стилінің психокоррекциясы жеке тұлғаның жкеленуіне және әлеуметтік динамиканың қайшлығын ұғынуға мүмкіндік беретін жауапкершілік жне сенім рефлекция дамуының процесін сипаттайды, және де өзін жақсы ұстап өзін «әлеуметтік дұрыс» жетелеп жүруге трысу немесе жеке адамның өз ұстанмында тұрып қалу өзді - өзімен болуға ұмтылу арасындағы конфликттерді жеңудің позитивті формаларын табу. Кернеу үрей жағымсыз эмоцияларды уайымдау және проблемалары конфликтлік ситуациялардан, қатынас стратегиясынан қашу және әртүрлі формаларда көрінетін өзара іс - әрекеттің өнімсіз стиылі негізделеді:

- адам үшін жанұяның басқа референттік топтардың идентификациясымен құрылмаған эмоциональді толыққан жарлықтарын (өзін - өзі бағалаушылық әлемге сенімсіздік жалғыздыққа душар болу, басқаларды бағаламау);

- өзара іс-әрекеттің қиын жағдайында күшейетін ішкі жағымсыз эмоциялардан туындайтын өзара қарым – қатынастағы (чуждение).... Өзара іс - әрекет стилінің коррекция процесі жекелену идентификациясы механизмі арқылы іске асырылады да өзіне мнаны қосады:

- рефлекцияның дамуы – «ситуация үстіне шығып» өзара іс - әрекеттің өнімсіз стилінің себептерін ұғыну,

- бүкіл әлем, басқаларға өзін-өзі сөзсіз сенімділікті дамыту;

- жеке тұлға арасында кеңістікте және ішкі реакция аймағындағы шиеленіс ұмтылыстарын келісімге келтіру үшін – жауапкершілікті дамыту.

Рефлекцияның дамуы, сенімдлік және жауапкершілік референттік тәжірибеде психологтың клиентпен қарым – қатынасында іске асырылады, мнаған мүмкіндік береді:

• 
  контакттан құтылу стратегиялары және белгілі бір әлеуметтік шарттардың бұзылуы мүмкін ролін саналы ұғыну;
  
• 
  өзара іс - әрекет ситуаияларын адекватты қабылдаудың бұрмалайтын құрылмаған шарттардың негізінде жатқан жағымсыз эмоциялардың үдемелі қарқынынтөмендету;
  
• 
  жауапкершілік және өзара сенімділік қатынасын сақтауға және орнатуға мүмкіндік беретін контактқа қатысты стратегияны иемдену.
  

• 
  сенімділікті орнату;
  
• 
  өзара іс - әрекеттің өнімсіз стилінің себептерін зерттеу;
  
• 
  жеке тұлғаның ішкі реакциясы аймағындағы шиеленіс ұмтылыстарын келісімге келтіру және дифференциациялау;
  
• 
  өзара іс - әрекеттің қалыпты (құрылмаған) стереотиптерін өзгерту.