етуді, оқу бағдарламаларын бейімдеуді, оқу материалының мазмұнын
дифференциациялау және жекелендіруді меңгеруде көрінеді;
-
инклюзивті білім беру субъектілерімен коммуникативті байланысты
орнату негіздерін білуге мұғалімнің инклюзивті білім беру жағдайында
«Мен ғана білемін» позициясынан «Біз біргеміз» және тығыз қарым-
қатынаста даму мүмкіндігі шектеулі балалар мен басқаларға ыңғайлы
жағдай жасай аламыз деген пзицияға ауысу жатады.
Келесі компонент, Оралканова И.А. [15] пікірінше, – операционалды-
әрекеттік инклюзивті білім беру жағдайында педагогикалық жұмыста
педагогтың практикалық дағдыларын көрсетеді. Зерттеушінің ойынша,
операционалды-әрекеттік компоненттің көрсеткіштері келесі іскерліктер мен
дағдылардан тұрады:
−
даму мүмкіндігі шектеулі балалармен және олардың ата-аналарымен
коммуникативті байланысты жүзеге асыру іскерлігі мен дағдылары;
−
мүмкіндіктері әр түрлі балаларды бірге оқыту жағдайында оқу-тәрбие
үдерісін құрастыру іскерлігі;
−
топта жұмыс істеу іскерлігі.
Оралканова И.А. қарастырған мұғалімнің инклюзивті білім беру
жағдайында жұмысқа даярлығын қалыптастыру ерекшеліктері педагогтың
тұлғалық біліктілігі инклюзивті білім беру жағдайында бастауыш сынып
мұғалімдерінің кәсіби әрекетінің іргелі негізі болып табылатынын растайды.
Даму мүмкіндігі шектеулі балалармен жұмыс істейтін педагогтың базалық
қасиеттері эмпатия, педагогикалық оптимизм, гумандылық, балаларға
сүйіспеншілік, шыдамдылық, даму мүмкіндігі шектеулі баламен және
басқалармен қарым-қатынаста педагогтың белсенділігі екендігі анықталды.
Жоғарыда айтылғандарды қорытындылай келе, Оралканова И.А.
инклюзивті мектеп мұғалімі келесі шарттарға сай нәтижелі жұмыс істей алады,
егер:
−
ол иілгіш болса;
−
оған қиындықтар қызық болып, әр түрлі ыңғайды қолдануға дайын
болса;
−
ол жеке ерекшеліктерді сыйлайтын болса;
−
ол топтың басқа мүшелерінің ұсыныстарын тыңдап, қолдана алатын
болса;
−
ол сыныпта басқа ересек адам болса да өзін сенімді ұстаса;
−
ол басқа мамандармен бір топта жұмыс істеуге келісетін болса.
Сонымен қатар, атақты қазақстандық ғалым Мовкебаева З.А. [16]
Қазақстан Республикасында даму мүмкіндігі шектеулі балалардың сапалы
білімге құқығын (қалыпты балалармен бірге) қамтамасыз ету бойынша
саясатының енгізілуі мен белсенді таратылуына қарамастан, инклюзивті білім
беру жағдайында кәсіби әрекетін жүзеге асыратын педагогтарды даярлау
дәстүрлі түрде жүргізіліп жатқандығын өкінішпен айтуда. Бұл өз кезегінде,
жалпы білім беретін көптеген педагогтардың даму мүмкіндігі шектеулі
балалармен жұмысқа дайын болмауына септігін тигізеді. Ол келесілерден
12
көрініс табады:
-
даму мүмкіндігі шектеулі балаларға қатысты олар «түзетілмейді» деген
педагогтардың психологиялық тосқауылдар, теріс әлеуметтік ұстанымдар мен
таптаурындардың болуы;
-
даму мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беретін мекемеге
қабылдау үшін педагогтарға заңды түрде бекітілген ынталандыру жүйесінің
(
марапаттау) болмауы (қосымша еңбекақы, еңбек демалысының уақытын
ұзарту, сыныптағы балалар санын азайту, т.б.). жағымды ынталандырудың
болмауы, педагогтарда инклюзивті білім беру бұл даму мүмкіндігі шектеулі
баланы бағумен байланысты көптеген қосымша міндеттерді қажет ететін
олардың мойындарына артылған артық және ауыр салмақ деген пікірді
қалыптастыруға әсер етеді;
-
қазіргі мектептер негізінен барлық балаларға берілген нақты қарқында
жұмыс істей алатын, орта мектеп жағдайында педагогикалық және
психологиялық ықпал етудің типтік әдістері жеткілікті болатын балаларға
бағытталған. Берілген әдістер абстрактілі, дене, эмоционалды және
интеллектуалды «сау» балаға, яғни даму мүмкіндігі шектеулі балаларға сәйкес
емес оқушыға бағдарланған;
-
жалпы білім беретін мектеп мұғалімдері балаларға оқу білімін беруге
бағытталған. Оған көбінесе оқушылардың белгілі бір білім, білік, дағдылар
жиынтығын меңгеруін қарастыратын жалпы білім беру мекемелерінің
Бағдарламалары мен білім беру стандарттары өз әсерін тигізуде. Мемлекеттік
стандарттың Базалық минимумында көрсетілген мектепке дейінгі және
мектептік білім беру нәтижелерінде әрбір жас топтарындағы балалардың
барлық пәндер бойынша білім, білік, дағдылары деңгейлеріне қатаң талаптар
қойылуына байланысты тәжірибеде баланы оқыту мен дамытудың жеке
траеториясын жасау мүмкін болмайды. Сондықтан мұғалімдер көбінесе, даму
мүмкіндігі шектеулі балалардың объективті қиындықтарын түсінбей, оған
адекватты көмек көрсетуге қажетті білім мен біліктің болмауынан бұл
санаттаға балаларға тым жоғары талаптар қояды. Сондай-ақ, даму мүмкіндігі
шектеулі балалардың спецификалық танымдық қабілеттері сыныптың
(мектептің) үлгерім көрсеткіштерін объективті түрде төмендетуі, бұл
балаларға жағымды көқарастың қалыптаспауына әсерін тигізіп отыр [16].
Осылайша, инклюзивті білім берудің мақсаттары, міндеттері және
қабылданған нормативті-құқықтық база жалпы білім беру жүйесіне барлық
балаларды енгізу идеясының дамуына байланысты, жалпы білім беретін
ұйымдар мұғалімдерінің педагогикалық әрекетін қайта қарастыруды талап
етеді.
Бастауыш сынып мұғалімінің инклюзивті білім беру жағдайындағы
жұмысының ең басты бағдары оқыту нәтижесі немесе жалпыға міндетті білім
беру стандарттарының талаптарын орындау емес, құндылық ретінде
оқушының өзіне бағытталуы керек. Сонда адамдар арасында қандай да
болмасын критерийлер бойынша топтарға бөліну болмайды [15].
13
