Бағдарламасы мұҒалімге арналғАН

58
Жады
Қысқа мерзімді жады (жұмыс жадысы)
Аткинсон мен Шифрин (1968) қысқа мерзімді есте сақтау адамның жадында негізгі орын 
алатынын анықтады. Баддели мен Хитчтің (1974) кейінгі жұмыстарында ол Жұмыс жады-
сы  деп  аталды.  Бұл  термин  статикалық  сақтау  емес,  динамикалық  үдерістер  жиынтығын 
әлдеқайда нақты сипаттайтындықтан, қазір кеңінен қолданылуда. Біз жұмыс жадысы арқылы 
санамызға ақпарат енгіземіз, сондықтан біз онымен жұмыс істей аламыз. Жұмыс жадысының 
өзіндік ерекшеліктерінің балалар жадысының даму жолдарын анықтайтын көптеген танымдық 
міндеттерді орындау қабілеті үшін маңызы зор.
Ұзақ мерзімді жады
Аткинсон мен Шифриннің ұзақ мерзімді есте сақтау туралы бастапқы тұжырымдамасы 
пысықталып, кейінгі зерттеулерде дамытылды. Жалпы қабылданған қолданыстағы модельді 
Тулвинг (1895) ұсынды, ол ұзақ мерзімді жады үш айқын компоненттен: рәсімдік, эпизодтық 
және  семантикалық  жадыдан  тұрады  деп  есептеген.  Ұзақ  мерзімді  жадының  осы  үш  түрі 
қайта жаңғыртудың түрлі тәсілдеріне байланысты және де әртүрлі білімді сақтайды.
Рәсімдік жады
Рәсімдік  жады  –  әрекеттерді  қалай  орындау  керек  екендігі  туралы,  мысалы,  қасықпен 
тамақ ішу, түйме тағу, секіру, велосипедпен жүру, қарындашпен жазу, доп лақтыру сияқты іс-
қимылдар арқылы дамитын біздің білімімізді сақтайтын «қойма». Бұл іс-әрекеттерді қалай іске 
асыру керектігі туралы білім терең сақталады және оны саналы түрде тілмен жеткізу қиын.
Эпизодтық жады
Эпизодтық жады дегеніміз біздің тәжірибеміздің толық тізімі алғашқы болып сақталатын 
жүйе. Көзбен шолу аса маңызды болғанына қарамастан, эпизодтық жадыға басқа ақпараттар – 
сезім мүшелерінен келетін ақпараттар да кіреді. Бірақ, эпизодтық жады аясында бекітілген және 
«таңбалық» естеліктер шектеулі болуына қарамастан, ол адамның ұзақ мерзімді жадысының 
маңызды аспектісі болып табылады.
Семантикалық жады
Семантикалық  жады  –  ұзақ  мерзімді  жадының  ең  соңғы  және  теңмәнді  емес  аспектісі, 
себебі  біздің  дамуымызда  және  сөйлеуімізде  аса  жиі  көрінетін  біздің  символдар  жасау 
қабілетімізге байланысты. Бұл біздің естеліктеріміздің бір бөлігі, онда біз эпизодтарды неме-
се оқиғаларды, біздің белгілі бір тәжірибемізден шығаратын ойларымызды, идеяларымызды, 
жалпы қағидаларды, қағидаттарды, тұжырымдамаларды есте сақтаймыз.
Сөйлеу
Бихевиористикалық  көзқарастарға  сәйкес,  балалардың  тілді  үйренуі  –  күрделі  үдеріс, 
ол арқылы бала үйренетін әрбір сөз және сөздің әр фрагменті бастапқыда елестету түрінде 
көрсетіліп,  реттілік  ретінде  есте  сақталады.  Бұл  үдерісті  құптайтындығын  ересек  жы-
мию  арқылы  көрсете  алады.  Бірақ,  балалардың  сөзді  түсінуді  және  пайдалануды  үйрену 
жылдамдығы – бұл түсінікке сәйкес келмейді, кез келген жағдайда олар әдетте сөздің мүлдем 
жаңа фрагменттерінің тұрақты ағынын дыбыстайды. Ағылшын тілінде балалар айтатын осы 
жаңа сөздер мен фразалардың көбі, олар өздері үшін шығарған модельдер мен қағидаларды 
дұрыс қолданбау болып табылады. Мысалы, бастауыш мектеп жасындағы балалар кеше біз 
дүкенге  goed  (бардық)  және  онда  бірдеңе  buyed  (сатып  алдық)  дейді.  Ересектердің  осылай 
айтқанын балалар естіген жоқ және етістікке «ed» жалғауын қосу арқылы өткен шақты жасау-
ды оларға ешкім үйреткен жоқ. Бұл өздерінің ағылшын тілінде сөйлеу тәжірибесінен шығарған 
моделі.

59
Төрт  жасар  балалар  көп  сұрақ  қояды  және  «қайда?»,  «не?»,  «кім?»,  «неге?»,  «қашан?» 
(осындай тәртіппен жатталған) сияқты көптеген сұрақтарды пайдаланады. Олар бес сөзден 
тұратын сөйлемді пайдалана алады және олардың 1500 сөзден тұратын сөздік қоры бар. Бес 
жасар балалар бағыныңқы бөліктері бар алты сөзден сөйлем құрай алады және 2000 сөз пай-
даланады. Бірінші сынып оқушылары 6000 сөзге дейін пайдаланады, ал ересектер 25 000 сөз 
пайдаланады және 50 000 сөз біледі.
Оқу мен жазуды үйрену балалар үшін белгілі бір қиындықтар туғызады. Кейбір тілдерде, 
мысалы, итальян, түрік тілі сияқты тілдерде бұл өте оңай, сөздер қалай айтылса, солай жа-
зылады  және  де  қалай  жазылса,  солай  айтылады.  Швед  немесе  француз  тілдері  сияқты 
тілдерде  –  модельдерге  сәйкестік  көп  болғандықтан  оңай.  Кейбір  тілдерде  әліпби  мүлдем 
қолданылмайды, мысалы, қытай тілінде символдардың ұзын тізімін еске сақтау үшін жылдар 
қажет. Жапон тілінде, мысалы, балаларға жаттап алу қажет 4 жүйе бар, кәрістерде символ мен 
дыбыс арасындағы анық өзара байланыс бар өз әліпбилері бар.
Ойлау
Метасана дегеніміз не?
Метасана деген терминді «тұлғаның өзін-өзі тануы және өз танымдық үдерістері мен стра-
тегиясын қарастыру» сипаттамасы ретінде Флейвелл енгізді (Flavell, 1979). Метасана жай ой-
лап әрі біліп қана қоймай, адамдардың қалай ойлайтынын, не білетінін қарастыра отырып, 
өзіндік рефлексия жасау мүмкіндіктерін зерделеу қабілетіне жатады.
Психолог Уильям Джеймс (1890) интроспективті бақылаудың маңыздылығын атап өткен, 
ал Выготский (1962) саналы рефлексиялық бақылау және білімді кемелдендіре игеру мектепте 
оқытудың аса маңызды факторлары болып табылатынын түсінгендердің алғашқысы болды. 
Зерттеуші білімді дамытудың екі факторы барын айтады: біріншісі – білімді автоматты түрде, 
ұғынбай алу, одан кейін екіншісі – алынған білімді саналы түрде ұғынып бақылаудың біртіндеп 
өсуі келеді, шын мәнінде, бұл жайлар қызметтің танымдық және метатанымдық аспектілерінің 
арасындағы айырмашылыққа қызмет етеді. Флейвелл және басқалар (1995) егер оқу үдерісін 
ұғыну  деңгейіне  ауыстыра  алатын  болса,  онда  біз  балаларға  өзіндік  ойлау  үдерісін  жақсы 
түсінуге,  өзінің  оқуын  бақылауы  мен  ұйымдастыруын  игеруге  көмек  бере  алар  едік  деген 
пікірді ұсынды. Бірақ тиімді оқу қолданылып жүрген білім қорына ақпаратты кіріктіру үшін, 
жай ғана онымен амал-әрекет жасау емес, ол ассимиляцияланған ақпаратқа, жаңа ақпарат пен 
бұған дейін белгілі болған ақпарат арасындағы өзара байланысты түсінуге, осындай түсінуді 
ынталандыратын үдерістерді ұғынуға және қаншалықты жаңа әрі қашан зерделенгенін білуге 
назар аудартады.
Сонымен  қатар  Флейвелл  мен  оның  әріптестері  (1995)  метасана  қабілеті  жасқа  байла-
нысты өзгереді және жасы үлкенірек балалар метатанымдық ақпаратты көптеген мөлшерде 
игергендіктен олардың үлгерімі жоғарырақ деп тұжырымдаған. Бірақ, мұндай стратегияларды 
пайдалана алмау жасына емес, тәжірибесіне де байланысты деуге болады. Сондай-ақ үдеріске 
педагогтің араласуы бастауыш мектеп жасындағы балаларға да жемісті оқу стратегиясы бола-
тын метасана компоненттерінің кейбіреуін дамытуға көмектеседі.
Әдетте, оқуда қиындықтары бар оқушылар өздерінде бар білімі мен біліктерін қолданбайды, 
мүмкін  олар  стратегияларды  білмейтін  немесе  жоспарлай  алмайтын  шығар,  ал  міндеттерді 
шешпек болғанда, өздерінің алға ілгерілеуін қадағалай алмайды. Жүргізілген зерттеулер мұндай 
оқушылардың  әдетте  сабақты  түсіндіруге  ғана  емес,  сондай-ақ  өзін-өзі  реттеу  мен  оқуын 
бақылауын жақсарту үшін метатанымдық көмекке мұқтаж екенін көрсетеді. Өте қабілетті және 
дарынды балалардың ерекшеліктерінің бірі – қабілеті шамалы құрдастарымен салыстырғанда 
олардың метатанымдық сауаты жоғары болуы (Sternberg, 1983). Олар өздерінің не білетінін 
және білмейтінін, нені біле алатынын және біле алмайтынын анық түсінеді. Мұндай балалар 
қажетті білімді алуға өздеріне ненің көмектесетінін біледі. Оның үстіне, олардың креативтілігі