203
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Bronson M., (2000).
Self-regulation in early childhood: Nature and Nurture [Самоуправление в
раннем детском возрасте: природа и воспитание]. New York London: Guilford Press
Bruner J., (1996).
The Culture of Education [Культура образования]. (Cambridge, MA, Harvard
University Press)
Chaiklin, S., (1999). Developmental teaching in upper-secondary school [развивающее обучение
в старших классах средней школы]. In M.Hedegaard & J. Lompscher (Eds)
Learning Activity
and Development Oxford, Aarhus University Press
Csikszentmihalyi, M (2008).
Flow [Поток]. Harper Perennial
Flavell, J.H. (1976).
Metacognitive aspects of problem solving [Метакогнитивные аспекты решения
проблемы]. in: Resnick, L.B. (Ed) The Nature of Intelligence (Hillsdale, NJ, Erlbaum)
Flavell, J.H., Green, F.L., and Flavell, E.R. (1995) .
Young children’s knowledge about thinking.
Monographs of the Society for Research in Child Developmen [Знания маленьких детей о
размышлении. Монографии Общества по исследованию детского развития]. 60 (1, Serial
No, 243)
Forrest-Pressley, D.L., MacKinnon, G.E. & Waller, T.G. (eds) (1985).
Metacognition, Cognition &
Human Performance [Метокогнитивность, познание и достижение человека
], New York:
Academic Press
Lave, J., (1988).
Cognition in Practice [Познание на практике]. Cambridge Cambridge University
Press
Lave, J., & Wenger, E., (1991).
Situated learning: Legitimate peripheral participation [Ситуативное
обучение: легитимное периферийное участие]. New York,
Cambridge University Press
Leontiev, A.N. (1981). The problem of activity in psychology. [Проблема активности в психологии].
In Wertsch, J. (ed),
The concept of activity in Soviet psychology. Armonk, NY: SharpeMatlin M.,
(1998)
Cognition (Fourth Edition) Orlando: Harcourt Brace
Nunes, T.; Schliemann, A. D. & Carraher, D. W. (1993).
Street Mathematics and School Mathematics.
[Уличная математика и
школьная математика]. Cambridge: Cambridge University Press.
Perry, N.E., VandeKamp, K.J.O., Mercer, L.K. & Nordby, C.J. (2002). Investigating Teacher-Student
Interactions that Foster Self-Regulated Learning. [исследование взаимо действий учителя-
ученика, которые способствуют развитию самоуправляемого обучения].
Educational
Psychologist, 37, 1, 5-15
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). Promoting self-determined school engagement: Motivation,
learning, and well-being. [Продвижение самоопределяющейся школьной вовлеченности:
мотивация, обучение и благосостояние]. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.),
Handbook
on motivation at school [руководство по мотивации в школе]. (pp. 171-196). New York:
Routledge.
Schunk, D. H. and Zimmerman, B.J. (1994).
Self regulation of learning and performance
[Саморегуляция обучения и уровня успеваемости]. London: Routledge.
Tharp, R.G. & Gallimore, R. (1988).
Rousing minds to life [Пробуждая умы к жизни]. Cambridge:
Cambridge University Press.
Vygotsky, L.S., (1978).
Mind in Society [разум в обществе]. (Cambridge, MA, Harvard University
Press).
Whitebread D, (2000) Organising activities to help children remember and understand. [Организация
деятельности для помощи детям во взаимопонимании и по нимании]. In Whitebread D (ed)
The Psychology of Teaching and Learning in the Primary School. London Routledge.
204
МЕТОДЫ И ПОДХОДЫ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ
Оценивание для обучения и оценивание обучения
Введение
Оценивание в классе не является лишь техническим приемом. Учителя оценивают,
выставляя оценки в письменной или в устной форме. За любой используемой ими формой
значатся не только объективные или недостаточно объективные нормы и стандарты, но и
понятия о развитии, обучении и мотивации ученика, а также ценности, касающиеся таких
категорий, как самооценка, способности и усилия (
Александер, 2001).
Оценивание - категория, касающаяся любого вида деятельности, в котором планомерно
и систематично собраны свидетельства обучения, используемые для принятия заключения
о качестве обучения. Данная категория предполагает два аспекта оценивания: оценивание
учения (
суммативное оценивание) и оценивание для обучения (
формативное оценивание).
различные формы оценивания описаны и оценены с точки зрения их потенциала для улучшения
обучения. Поэтому данный модуль концентрируется на оценивании для обучения, а также –
критериальном оценивании обучения.
Модуль содействует учителям:
• в понимании различных форм оценивания;
• в определение и обоснование адекватных целей
различных типов оценивания;
• в определении/оценивании формальных и неформальных систем оценивания;
• в разъяснении, каким образом, каждый из учителей может/ не может улучшить каче-
ство преподавания и учения.
Исторический обзор
Во всех обществах, в которых дети в формальных условиях обучаются в организациях
образования, обычным является использование каких-либо форм оценивания для определения
степени усвоения учащимися идей, преподаваемых в школах и / или для определения
последующих этапов обучения или работы, которые будут оптимально подходящими для
групп учащихся. Такого рода оценивание осуществляется в определенные моменты освоения
и преподавания учебной программы для оценивания знаний и / или понимания людей на
соответствующем этапе. Подобное оценивание можно классифицировать как «суммативное»,
поскольку оно суммирует знания ученика, установленные в соответствии с предварительно
разработанными критериями (критериальное оценивание), либо выявленные в результате
сопоставления со знаниями остальных учащихся (оценивание, основанное на нормативах). С
1990 года второй тип оценивания стал популярен в школах Великобритании и известен как
«формативное оценивание» или «оценивание для обучения» (ОдО), что означает
текущее
оценивание учения, которое обеспечивает учителей, учащихся и других информацией,
необходимой для улучшения обучения.
ОдО стало известным в статусе концепции после опубликовании брошюры в 1999 году
с одноименным названием Группой реформы Оценивания - учеными Великобритании,
работавшими с 1989 года, с целью популяризации результатов исследований в среде учителей
и политиков в сфере образования. Основной текст данной брошюры представляет собой
обзор исследований Пола Блэка и Дилана Уильяма (1998a, 1998b), который был организован
Группой реформы Оценивания. Обзор рассматривает мировые исследования, проведенные по
многим аспектам образования и по спектру предметных областей в период с 1987 по 1997
годы. Блэк и Уильям проанализировали 250 исследований, из которых, 50-ти исследованиям
было уделено пристальное внимание, в связи с предоставлением ими доказательств улучшения
успеваемости после «вмешательства», основанного на использовании практики ОдО.
