Зерде теориясы оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан

51
Зерде теориясы оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан
«Зерде теориясы» (ЗТ) – бұл басқаларды арнайы делдал ретінде түсінудің, яғни олардың 
зердесін  ұстаным,  тілек  сияқты  арнайы  күйлердің  теориялық  тұжырымдамасы  тұрғысынан 
интерпретациялаудың ерекше танымдық қабілеті. Зерде теориясы деп іс-әрекеттерге әкелетін 
ақыл-ой күйінің кең спектрін (ұстаным, тілек, ниет, елестету, эмоциялар және т.б.) түсінеміз. 
Қысқаша айтқанда, зерде теориясы – өз санаңның және басқа адамдар санасының мазмұнына 
ой жүгірте білу деген сөз.
«Жалған ұстаным»
ЗТ  тұжырымдамасы  даму  психологиясынан  шығады.  Балалар  ниетті  және  басқа  да 
маңызды сана операцияларын (көз тігу бағыты, назар аудару, талаптану) түсіну қабілеттерін 
ерте көрсетеді. Соған қарамастан, 80-жылдардың басында Г.Виммер мен Дж.Пернер 3–4 жасқа 
жеткенге дейін ЗТ толыққанды дамымайтынын көрсетті. Ғалымдар 3 жастан 5 жасқа дейінгі 
балалардың жалған көзқарасты басқа біреуге таңуын қадағалау және тексеру үшін бірнеше 
эксперимент  жүргізді.  Эксперименттердің  бірінде  балалар  кейіпкер  Максидің  шоколадын 
жәшікке тастап кеткен кезде оның анасы шоколадтың кішкене бөлігін ас дайындауға алады 
да,  тәттіні  басқа  жерге  қойып  кеткені  туралы  сценаны  бақылайды.  Макси  қайтып  келгенде 
эксперимент жасаушы: «Макси шоколадты  қай жерден іздейді?» деген сұрақ қояды. 1983 жылғы 
алғашқы нәтижелер, 5 жастан үлкен балаларда Максиге жалған түсінік беру проблемалары 
кездеспейтінін, бұл жасы кішірек балаларда кездесетінін көрсетеді (олар Макси шоколадты 
анасы қойған жерден іздейді деп ойлайды). жалған ұстанымның алдына қойылған міндет – 
балалар  дамуындағы  кезеңдер  арасындағы  нақты  бөлінуді  айқындау,  атап  айтар  болсақ,  ол 
ақыл мен ақиқатты «айқын» көрсету кезеңі және ақыл мен ақиқатты «айқын емес» көрсету 
кезеңі. Бұл олардың шынымен болған жайт пен адамдар көзқарасына негізделген пікірді оңай 
айыра алатынын білдіреді.
жалған ұстанымды пайдалана отырып жүргізілген бақылау нәтижелері баланың санасында 
үш жаста күрт өзгерістер болатынын көрсетті. Бұл көптеген психологтар мен философтарға 
(Leslie,  1987;  Fodor,  1992)  шамамен  үш  жасқа  қарай  күшейе  түсетін  туа  біткен  модуль 
ретінде,  ЗТ  үшін  жауапты  танымдық  құрылымды  толығырақ  сипаттауға  мүмкіндік  берді. 
Басқа психикалық ақаулар болса, бұл танымдық құрылым нашарлайды немесе онымен қатар 
жүре беруі мүмкін. Мұндай көзқарас аутизм сияқты елеулі психиатриялық патологиялардың 
эксперименттік  зерттеулерінің  нәтижелері  бойынша  алынған  дәлелдерге  сәйкес  келеді 
(Baron-Cohen, 1995; Frith et al., 1994). аутизммен ауыратын балалар зияткерлік және сөйлеу 
қабілеттерін тестілеуге арналған басқа танымдық тапсырмаларға қарағанда, жалған ұстаным 
міндеттерін орындау кезінде төмен көрсеткіш байқатады.
Шығармашылық оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан
Шығармашылық үдеріске, өнімге немесе жеке тұлғаға қатысты қарастырылады (Barron, 
2002) және ол арқылы бірегей, жоғары сапалы және дана нәтижелер шығатын тұлғааралық 
әрі  тұлғаішілік  үдеріс  деп  сипатталады.  Бастауыш  мектеп  жасындағы  балалармен  жұмыс 
істеу  барысында  шығармашылық  әлеуетінің  негізі  ретінде  қаралатын  өзіндік  идеяларды 
дамытуға  немесе  өндіруге,  яғни  үдеріске  көңіл  аудару  қажет.  Мұндай  үдерісті  түсіну  үшін 
конвергентті және дивергентті ойлау арасындағы Гилфордтың (1956) айырмашылықты шектеу 
түсініктерімен танысқан пайдалы. Конвергентті ойлауға байланысты проблемалардың көбіне 
бір дұрыс шешімі болады, ал дивергентті ойлауға қатысты проблемалар проблеманы шешетін 
субъектілерден көптеген шешімдерді қабылдауды талап етеді, ол шешімдердің кейбіреулері 
жаңа, жоғары сапалы, креативті болуы мүмкін.
Балалардың  креативтілігін  дұрыс  түсіну  үшін,  шығармашылық,  зияткерлік  қабілеттер 
мен  дарын  арасындағы  айырмашылықты  түсіну  қажет.  «Дарынды»  деген  термин  әдетте 
жоғары зияткерлік қабілеттермен пара-пар тәрізді. Бірақ Валлах (1970) зияткерлік қабілет пен 

52
шығармашылық бір-біріне тәуелсіз және шығармашылығы жоғары балада жоғары зияткерлік 
қабілеттер  болуы  да,  болмауы  да  мүмкін  деп  есептеген.  Балалар  креативтілігінің  көптеген 
өлшемдері  мағынаны  жылдам  ұғуға  шоғырланған.  Мағынаны  жылдам  түсінуге  арналған 
есептер балалардан миға шабуылдағыдай белгілі бір түрткі ойларға сәйкес көбірек жауап ойлап 
табуды талап етеді. Негізінен, мазмұнын жылдам түсіну шығармашылық үдерістің аса маңызды 
сипаттамасы деп саналады. Балалардың жауаптары қарапайым, дағдылы сипатта, сондай-ақ 
бірегей, қайталанбас мазмұнда болуы мүмкін, бұл ретте соңғысының шығармашылық әлеуеті 
бар  деп  саналады.  Осылайша,  біз  балалардан  «олардың  ойынша  «қызыл»  болатын  барлық 
заттар» туралы айтуды сұрадық, балалар тек вагон, алма, күртелерді ғана емес, сонымен қатар 
қызылша ауруын және суық қолдарды да санағанын көрдік. 
Мұғалімдер үшін маңызы
Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту мен оқу туралы ең маңызды ақпарат оқудың 
танымдық теориясына байланысты шығар. Маргарет Дональдсон сияқты көптеген психологтар 
мен  педагогтер  Пиаженің  дамыту  мен  оқудағы  «кезеңдік  тәсіліне»  күмән  тудырды,  өйткені 
1950-ші жылдары Пиаже идеясы әлі кеңінен таралмаған болатын. Неврология саласындағы 
соңғы зерттеулер көрсеткендей, балалар да ересектердікі сияқты неврологиялық құрылымдарға 
ие болатыны дәлелденген (Goswami and Bryant, 2010). Госвами мен Брайант ересектер мен 
балалардың ойлауы арасындағы айырмашылықтар олардағы нейрофизиологиялық өзгерістер 
тұрғысынан  емес,  олардың  тәжірибелеріндегі  алшақтықта  екенін  түсіндіруге  болады  деп 
есептейді. Осы арқылы проблеманы шешу үшін әзірше оқушылар оқуға «дайын» болғанша 
күте тұру керек деген қалыптасқан пікірге деген сенімді шайқалтты.
Заманауи  ойлау  біз  оқушылардың  оқу  тәжірибесін  болжаулы  даму  кезеңдері  аясында 
шектемеуіміз  керек  деп  санайды.  Оның  орнына  біз  барлық  жастағы  оқушыларды  бай 
эксперименталдық  және  әлеуметтік  ортамен  қамтамасыз  етуге  тиістіміз.  Оқушылар 
мұғалімдермен  және  басқа  оқушылармен  өзара  әрекеттестікте  жиі  болатын  орта  олардың 
жаДа-сына сәйкес оқуды қолдауға мүмкіндік береді. Оқудың танымдық теориясы балаларды 
оқу  үдерісінің  белсенді  қатысушылары  деп  санайды,  сонымен  қатар  оқу  мен  дамытуға 
арналған іс-шаралардың негізгі бөлігіне кішкентай балалар бастама жасауға тиісті деген пікірді 
ұстанады. Осы теорияны ұстанатын мектептер тиісті орта құра отырып, ерте жасқа арналған 
оқу бағдарламаларын дайындайды. Мұғалімдер мен ересектер балалармен еркін сөйлеседі, ал 
оқу бағдарламасына балалар тәжірибесін енгізу арқылы сабақтардың маңызы артқан.
Выготский  танымдық  қабілетті  дамытудағы  әлеуметтік  өзара  әрекеттестіктің  маңызын 
бәрінен  бірінші  етіп  қояды.  Зерттеуші  Хоу  мен  Мерсер  (2010)  бірлескен  іс-шаралар  ақыл-
ой дамуы мен оқуды, сондай-ақ қарым-қатынас жасау дағдыларын арттыратынын көрсетті. 
Пиаженің  танымдық  өзгерістер  балалар  ересектердің  емес,  өздерінің  құрбы-құдастарының 
идеяларымен  және  көзқарастарымен  қарсы  келіп  қалған  жағдайда  орын  алады  деген 
болжамынан бұл құбылыстың бірнеше түсініктемесін көруге болады. аралас жастағы топтар 
оқушыларға анағұрлым жақсы дамыған және нашарлау дамыған құрдастарымен өзара әрекет 
жасау  үшін  кең  мүмкіндік  береді,  бұл  олардың  танымдық  және  әлеуметтік  дағдыларын 
дамытуға көмектеседі. Хоу мен Мерсер сыныптағы қарым-қатынас сипаты мен онда болып 
жатқан әлеуметтік үдерістер жетістіктерге себепші болады деп есептейді: бұл ретте мұғалім 
сыныптағы жалғыз білім көзі емес, көмектесуші адам ретінде барлық оқушылардың дамуын 
қолдайды деп көзделеді.
аҚШ-та  жүргізілген  шағын  жинақталған  мектеп  сыныптарында  оқытуды  зерделеген 
зерттеулер мұғалімдерге жас ерекшеліктеріне қарай оқыту мен оқу проблемаларын шешудің 
жекелеген  тәсілдерін  ұсынады.  авторлардың  пікірі  бойынша,  бұл  мұғалім  үшін  оқушылар 
жеке тұлға болып табылатын сыныптарда және мұғалімнің кәсіби ойы оқу бағдарламасына 
емес, оқушыларды оқыту үдерісіне бағытталған сыныптарда табысты шешімін табуға тиіс. 
Бұл жағдайда мұғалім әрбір оқушы үздіксіз, өмір бойы білім алады деп санайды және бұл