Тақырып  8.  Жоғары  мектеп  оқытушысының  педагогикалық

Жоғары  оқу  орны  оқытушысының  педагогикалық  іс-әрекеттегі 
кәсіпқойлығы  педагогикалық  жағдайларды  талдау  негізінде  педагогикалық 
міндеттерді  кӛре  білу  мен  құрастыра  алу  және  оларды  шешудің  тиімді 
тәсілдерін  таба  алу  іскерлігінен  кӛрініс  табады.  Студенттермен  жұмыс 
барысында  педагог  шешетін  алуантүрлі  жағдаяттардың  барлығын  сипаттау 
мүмкін  емес.  Әрдайым  жаңа,  ерекше  және  тез  ӛзгеріп  отыратын  жағдайда 
шешім  қабылдауға  тура  келеді.    Сондықтан,  педагогикалық  іс-әрекеттің 
маңызды сипаттамаларының бірі – шығармашылығы болып табылады.   
Педагогикалық  қабілеттер  және  сәйкесінше  педагогикалық  іс-әрекет 
құрылымында  келесі  компоненттерді  ажыратып  кӛрсетуге  болады: 
конструктивті, ұйымдастырушылық, коммуникативті және гносеологиялық. 
Конструктивті  қабілеттер  тактикалық  мақсаттарды  жүзеге  асыруды 
қамтамасыз  етеді:    курсты  құрастыру,  жеке  тарауларға  нақты  мазмұнды 
іріктеу, сабақтарды ӛткізу түрлерін таңдау және т.б. Жоғары оқу орнындағы 
білім  беру-тәрбие  үрдісін  құрастыру  мәселелерін  шешу  міндеті  күнделікті 
әрбір педагог-практик алдында туындап отырады.  
Ұйымдастырушылық  қабілеттер  тек  қана  студенттерді  оқыту  үрдісін 
ұйымдастыру  үшін  қызмет  етпейді,  сонымен  бірге  жоғары  оқу  орны 
оқытушысының  ӛзінің  іс-әрекетін  ӛздігінен  ұйымдастыру  үшін  де  қызмет 
етеді. 
Оқытушының студентермен және басқа оқытушылармен қатынастарды 
орнату жеңілділігі оның коммуникативтік қабілетінің және қарым-қатынаста 
құзыреттілігінің  даму  деңгейіне  байланысты,  ӛз  кезегінде  бұл  қабілет 
оқытушыға  педагогикалық  міндеттерді  табысты  шешуге  мүмкіндік  береді. 
Қарым-қатынас  тек  қана  білім  берудің  құралы  болып  табылмайды,  ол 
эмоционалдық сергіту, қызығушылық ояту, бірлескен әрекетке ынталандыру 
және т.б. қызметтерін де атқарады.  
Осыған  байланысты  қарым-қатынас  жоғары  орны  оқытушысының 
қызметінде  маңызды  орын  алады.  Жоғары  оқу  орны  оқытушылары  енді  
ғылыми  ақпарат  тасымалдаушысы  емес,  енді  олар  студенттердің  танымдық 
әрекетінің,  олардың  ӛз  бетімен  жұмысының,  ғылыми  шығармашылығының 
ұйымдастырушылары болуы тиіс.  
Жоғары  оқу орны студенттерін  дамыту  және  қалыптастыру үрдістерін 
басқару үшін олардың әрқайсысының тұлғалық сапаларының ерекшеліктерін 
дұрыс  анықтап,  олардың  ӛмірі  мен  әрекеттерінің  жағдайларын  тиянақты 
талдау, олардың жағымды сапаларын дамыту мүмкіндігін болжай алу керек. 
Психологиялық  білімдерді  пайдаланбай  студенттердің  табысты  кәсіби 
әрекетке  дайындығы  мен  даярлығын,  оларды  тәрбиелеу  мен  оқытудың 
жоғары  деңгейін,  жоғары  оқу  орны  бағыттылығы  мен  түлектердің 
мамандандануына  сәйкес  теориялық  және  тәжірибелік  даярлығының 
тұтастығын қамтамасыз ету мүмкін емес. 
Гносеологиялық  компонент  –  бұл  жоғары  оқу  орны  оқытушысының 
кәсіби әрекетінің негізін құрайтын білім мен іскерліктерінің жүйесі, сонымен 
бірге  сол  әрекеттің  тиімділігіне  әсер  ететін  оқытушының  танымдық 
әрекетінің белгілі бір сапалары болып табылады. Бұл сапаларға болжамдарды 

құру  және  оларды  тексере  алу,  қарама-қайшылықтарды  сезе  алу,  алған 
нәтижелерді  сыни  бағалай  алу  жатады.  Білім  жүйесі  ӛзіне  дүниетанымдық 
немесе жалпымәдени және арнайы білімдер деңгейлерін қамтиды.   
Жалпымәдени білімдерге ӛнер және әдебиет саласындағы білімдер, дін, 
құқық,  саясат,  экономика  және  әлеуметтік  ӛмір,  экологиялық  мәселелер 
саласындағы  хабардарлық  пен  сол  мәселелерде  бағдарлай  алуы;  мазмұнды 
қызығушылықтар мен хоббилердің болуы жатады. Олардың дамуының тӛмен 
деңгейі  тұлғаның  бір  жақтылығына  әкеледі  және  студенттерді  тәрбиелеу 
мүмкіндігін шектейді.   
Арнайы білімдер ӛз пәні бойынша, педагогика, психология және оқыту 
әдістемесі  бойынша  білімдерді  қамтиды.  Жоғары  оқу  орындарының 
оқытушылары кӛбінесе пән бойынша білімді жоғары бағалап, маңыздылығын 
түсінеді, ал педагогика, психология және оқыту әдістемесі бойынша білімнің 
маңыздылығын  елемейді.  Сӛйтіп,  аталған  білімдерді  елемеу,  олардың 
студенттерді  кәсіби  даярлау  қызметіне  теріс  әсерін  тигізеді,  ол  міндеттерді 
табысты және сапалы жүзеге асыруға толықтай мүмкіндік бермейді.  
Педагогикалық  қабілеттерді  құрайтын  гносеологиялық  компоненттің 
маңызды  құрамдас  бӛлігі  танымдық  әрекеттің,  яғни  білімді  меңгеру 
әрекетінің негізін құрайтын білімдер мен  іскерліктер болып табылады. Яғни 
кез-келген  оқытушы  бірінші  кезекте  ӛз  танымдық  әрекетін  жүзеге  асыру 
іскерлігіне,  яғни  ӛз  бетімен  білімді  меңгеру,  ізденіс  және  шығармашылық 
әрекеттерінің тәжірибесін игеру қажет. 
Гносеологиялық  қабілеттер  оқытушы  әрекетінің  негізін  құрайтын 
болса,  педагогикалық  шеберліктің  жоғары  деңгейіне  жетуді  анықтайтын 
қабілеттер  жобалау  және  жоспарлау  қабілеттері  болып  табылады.  Басқа 
білімдерді қолдану тиімділігі, яғни олардың пайдаланылмай немесе белсенді 
материал  ретінде  қолданылуы  осы  жобалау  қабілеттеріне  байланысты.  Бұл 
қабілетті  жүзеге  асырудың  психологиялық  механизмі  білім  беру-тәрбие 
үрдісін ойша жобалау болып табылады.   
Жобалау 
қабілеті 
педагогикалық 
әрекеттің 
стратегиялық 
бағыттылығын  қамтамасыз  етеді  және  соңғы  нәтижеге  бағдарлана  алу, 
студенттердің болашақ мамандануына байланысты ӛзекті мәселелерді шешу 
іскерліктерінде  кӛрініс  табады,  курсты  жоспарлауда  ол  курстың  оқу 
жоспарындағы орнын  есепке  алумен  және  басқа  пәндермен  байланыстарын 
орнатумен  сипатталады.  Ондай  қабілеттер  педагогикалық  тәжірибенің 
жинақталуымен дамиды.  
Педагогикалық  мамандық  «Адам-Адам»  типіндегі  мамандықтарға 
жатады.  Е.А.Климовқа  сәйкес,  бұл  мамандықтың  типі  адамның  келесідей 
сапаларымен анықталады: адамдармен жұмыс барысында тұрақты түрде ӛзін 
жақсы сезіну, қарым-қатынасқа қажеттілік, ойша ӛзін басқа адамның орнына 
қоя  білу,  басқа  адамдардың  ойын,  ниеттерін,  кӛңіл-күйін  тез  түсіне  алу 
қабілеттілігі,  адамдардың  ӛзара  қарым-қатынастарын  тез  түсіне  алу 
қабілеттілігі, түрлі адамдардың тұлғалық сапалары туралы білімдерді ойында 
ұстай алу және сақтай алу және т.б. 

Е.А.Климов  бойынша  бұл  кәсіби  саланың  адамдарына  тӛмендегілер 
тән: 1) жетекшілік ету, басқару, үйрету, тәрбиелеу іскерліктері, «адамдардың 
түрлі  қажеттіліктерін  қанағаттандыру  бойынша  пайдалы  әрекеттерді  жүзеге 
асыру» қабілеттілігі; 2) тыңдау және тыңдай алу қабілеті; 3) кең дүниетаным; 
4)  сӛйлеу  (коммуникативті)  мәдениеті;  5)  басқа  адамның  сезімі  мен  мінезін 
түсіне  алу,  адамның  мінезіне,  қимыл-әрекетіне,  сезімдерінің  кӛріністеріне 
қарай  отырып  оның  ішкі  дүниесін  жобалай  алу;  6)  «адамға  жобалаушылық 
тұрғыдан қарау», ол адам әркезде одан да жақсы адам бола алатынына сенуге 
негізделеді;  7)  бірге  уайымдау  қабілеттілігі;  8)  байқағыштық;  9)  "халыққа 
қызмет  кӛрсетудің  дұрыстығына  сенімділік";  10)  стандартты  емес 
жағдайларды  шешу  іскерлігі;  11)  ӛзін-ӛзі  реттеудің  жоғары  дәрежесі.  Бұл 
«Адам-Адам»  типіндегі  мамандық  субъектісінің  жалпыланған  портреті 
болып  табылады.  Бұл  типке  кіретін  педагогикалық  мамандық  бұл 
сипаттамаларымен  қатар  ерекше  талаптарын  қояды,  олардың  ішіндегі  ең 
маңыздысы  кәсіби  құзыреттілік  және  дидактикалық  мәдениет  болып 
табылады.  
Е.А.Климовтың  пікірінше,  бұл  типтегі  мамандықты  таңдауға  қарсы 
кӛрсеткіштерге сӛйлеу мүкістігі, сӛйлеудің айқын болмауы, тұйықтық, ӛзіне 
үңілгендік,  қарым-қатынасқа  бейімсіздік,  тым  баяу  қозғалу,    адамдарға 
немқұрайлылық. 
А.К.Маркова  бойынша  педагогтың  кәсіби  маңызды  сапаларының 
құрылымы тӛмендегідей: 
Объективті  сипаттамалар:  кәсіби  білімдер,  кәсіби  іскерліктер, 
психологиялық және педагогикалық білімдер; 
Субъективті  сипаттамалар:  психологиялық  позициялар,  ұстанымдар, 
тұлғалық ерекшеліктер. 
А.К.Маркова  бойынша  педагогтың  кәсіби  маңызды  сапаларына 
тӛмендегілер  жатады:    педагогикалық  эрудиция,  педагогикалық  мақсатқа 
бағдарлық,  педагогикалық  (практикалық  және  диагностикалық)  ойлау,  
педагогикалық  интуиция,  педагогикалық  импровизация,  педагогикалық 
байқағыштық,  педагогикалық  оптимизм,  педагогикалық  тапқырлық,  
педагогикалық кӛрегендік және педагогикалық рефлексия. 
В.А.Крутецкий  жалпылама  түрде  педагогикалық  қабілеттерді  ұсынып, 
оларға сәйкесінше анықтамалар берді: 
"1.  Дидактикалық  қабілеттер  –  білім  алушыларға  түсінікті  етіп  оқу 
материалын  жеткізу,  пәнге  қызығушылығын  тудыру, белсенді  дербес  ойлау 
қабілеттері.  Дидактикалық  қабілеті  бар  оқытушы  қажет  жағдайда  оқу 
материалын қайта құрастыра алады, оны педагогикалық жағынан бейімдейді, 
қиынды  жеңіл  етеді,  түсініксізді  түсінікті  етеді.  Кәсіби  шеберлік  ӛзіне 
материалды  түсінікті  және  әдемі  ұсынуды  ғана  емес,  онымен  бірге  білім 
алушылардың  ӛз  бетімен  дербес  таным  әрекетін,  дербес  ізденіс  әрекетін 
ұйымдастыру қабілеттерін қамтиды.   
2.  Академиялық  қабілеттер  – сәйкесінше  ғылым  саласына  қабілеттілік 
(математика,  физика,  биология,  литература  және  т.б.).  Қабілетті  оқытушы 
пәнді  оқу  курсының  шеңберінде  ғана  емес,  одан  кең  және  терең  біледі,  ӛз 

ғылымы саласында жаңалықтарды үнемі бақылап отырады, материалды еркін 
меңгерген, пәнге қызығушылығы жоғары, зерттеу жұмысымен айналысады. 
3.  Перцептивті  қабілеттер  –  білім  алушының  ішкі  дүниесіне  ене  алу 
қабілеті, психологиялық байқағыштық, білім алушыны түсіне алу.  
4.  Сӛйлеу  қабілеттері  –  сӛйлеу,  ым  және  пантомимика  арқылы  ӛз 
ойларын,  сезімдерін  білдіре  алу.  Педагог  сӛзі  әрдайым  ішкі  күші  және 
рухымен,  сенімділігімен  сипатталады.    Ойын  еркін,  анық,  қарапайым, 
түсінікті етіп жеткізу.  
5.  Ұйымдастырушылық  қабілеттер  –  бұл,  біріншіден,  білім  алушылар 
ұжымын ұйымдастыру, оны нығайту, ұжымды маңызды міндеттерді шешуге 
ынталандырып  бағыттау,  екіншіден,  ӛз  жұмысын  дұрыс  ұйымдастыра  білу 
қабілеттері. Ӛз жұмысын ұйымдастыру қабілеті ӛз жұмысын жоспарлау және 
ӛздігінен  бақылау  іскерлігімен  сипатталады.  Тәжірибелі  мұғалімдерде 
уақытты  сезе  білу  іскерлігі  –  жұмысты  уақыт  бойынша  бӛлуді,  мерзімге 
үлгеру іскерлігі қалыптасады. 
6. Авторитарлық қабілеттер – білім алушыларға тікелей эмоционалдық-
жігерлі  әсер  ету  қабілеті  және  соның  негізінде  олардың  алдында  беделге  ие 
болу.  Авторитарлық  қабілеттер  оқытушының  тұлғалық  сапаларына 
байланысты,  нақты  алғанда  оның  жігерлік  сапаларына  (сенімділік,  жігерлік, 
табандылық, талап қоюшылық және т.б.), сонымен бірге, білім алушылардың 
білімділігі мен тәрбиелілігі үшін жауапкершілігіне байланысты.   
7.  Коммуникативті  қабілеттер  –  білім  алушылармен  қарым-қатынасты 
құру  қабілеттілігі,  білім  алушылардың  тілін  табу,  олармен  мақсат  бағдарлы 
қатынасты орнату қабілеттілігі,  педагогикалық такттың болуы. 
8.  Педагогикалық  қиял  (әлде  прогностикалық  қабілеттер)  –  бұл  білім 
алушылардың  тұлғасын  тәрбиелік  тұрғыда  жобалау  бойынша  ӛз 
әрекеттерінің салдарларын, нәтижелерін болжай алу қабілеттілігі.  
9.  Іс-әрекеттің  бірнеше  түрлері  арасында  зейінді  тарату  қабілеті. 
Тәжірибелі, қабілетті оқытушы материалды баяндау мазмұны мен формасын, 
ӛз  ойының  (немесе  оқушы  ойының)  барысын  бақылап  отырады,  сол  кезде 
қатар  барлық  білім  алушыларды  назарында  ұстайды,  олардың  шаршауы, 
жалығуы,  зейіндерінің  шашыраңқылығы,  түсінбеуі,  тәртіптің  бұзылуы 
сияқты белгілеріне сезімтал, байқағыш. 
Қазіргі  уақытта  Н.В.Кузьмина  және  оның  мектебі  дамытып  жатқан 
педагогикалық  қабілеттер  тұжырымдамасы,  педагогикалық  жүйе  ӛзіне  бес 
құрылымдық  элементті  (мақсаттар,  оқу  ақпараты,  байланыс  құралдары, 
оқушылар  мен  мұғалімдер)  және  бес  функционалдық  элементті: 
зерттеушілік,  жобалаушылық,  коммуникативтік,  ұйымдастырушылық, 
конструктивтік  қамтитынын  дәлелдеді.  Бұл  элементтер  жеке  педагогикалық 
іс-әрекеттің  функционалдық  элементтері  (гносеологиялық,  зерттеушілік, 
жобалаушылық,  конструктивті,  коммуникативтік,  ұйымдастырушылық) 
болып табылады. 
Н.  В.  Кузьмина  педагогикалық  қабілеттердің  екі  деңгейін  бӛліп 
қарастырады: перцептивті-рефлексивті және жобалаушылық қабілеттер.   

Н.В.Кузьмина бойынша  педагогикалық  қабілеттердің  бірінші  деңгейін 
сипаттайтын  перцептивті-рефлексивті  қабілеттер  ӛзіне  «сезімталдықтың  үш 
түрін» қамтиды: нысанды сезіну, ол эмпатиямен және оқушы қажеттіліктері 
мен  мектеп  талаптарының  сәйкес  келуін  бағалаумен  байланысты;  шаманы, 
ӛлшемді сезу  немесе педагогикалық такт және қатысы бар екендігін сезіну.  
Сезімталдықтың  бұл  кӛріністері  педагогикалық  интуицияның  негізі  болып 
табылады.  
Н.В.Кузьмина  бойынша  педагогикалық  қабілеттердің  екінші  деңгейін 
сипаттайтын  жобалаушылық  қабілеттер  оқытудың  жаңа,  ӛнімді  тәсілдерін 
жасауға  бағытталған.  Бұл  деңгей  ӛзіне  гностикалық,  жобалаушылық, 
конструктивтік,  коммуникативтік  және  ұйымдастырушылық  қабілеттерді 
қамтиды. 
Гностикалық 
қабілеттер 
оқушыларды 
оқыту 
әдістерін 
шығармашылық  тұрғыда  және  тез  меңгеруден,  жаңа  оқыту  тәсілдерін 
жасауға  бейімділіктен  кӛрініс  табады.  Н.В.Кузьмина  бойынша  гностикалық 
қабілеттер  мұғалімге  ӛзі  және  оқушылары  туралы  ақпаратты  жинақтауды 
қамтамасыз етеді. Жобалаушылық қабілеттер білім алушыларды міндеттерді 
дербес  ӛз  бетімен  шешуге  дайындайтын,  бүкіл  оқыту  мерзімінде  уақыт 
бойынша  орналасқан  тапсырма-міндеттерде  кӛрініс  табатын  тәрбиелеуші 
оқытудың  соңғы  нәтижесін  ойында  елестете  алу  қабілеттілігінде  кӛрініс 
табады.  Конструктивті  қабілеттер  бірлескен  ынтымақтастыққа  негізделген 
шығармашылық жұмыс атмосферасын құрудан, іс-әрекеттен, білім алушыны 
кӛзделген  дамыту  мен  ӛзін-ӛзі  дамыту  мақсаттарына  сәйкес сабақты  құруға 
қабілеттіліктен  кӛрініс  табады.  Коммуникативтік  қабілеттер  қатынасты, 
байланысты  орнатудан,  педагогикалық  бағдарланған  қарым-қатынасты 
орната  алудан  кӛрініс  табады.  Н.В.Кузьмина  бойынша  бұл  қабілеттер  тӛрт 
фактормен  қамтамасыз  етіледі:  идентификацияға  қабілеттілік;  білім 
алушылардың жеке ерекшелігіне сезімталдық, байқағыштық; жақсы дамыған 
интуиция; суггестивті сапалар (бұл білім алушыларға тікелей эмоционалды – 
жігерлі  әсер  ету  қабілеттілігі,  ол  оқытушының  жеке  тұлғалық  сапалары 
кешенінен  құралған,  нақты  айтқанда  сенімділік,  тӛзімділік,  табандылық, 
талап  қоюшылық,  білім  алушыларды  тәрбиелеу  мен  оқыту  үшін 
жауапкершілік және т.б. сонымен бірге бұл факторларға сӛйлеу мәдениетінің 
факторын  қосуға  болады.  Ұйымдастырушылық  қабілеттер  топта  білім 
алушылардың  әрекетін  ұйымдастыру,  оқу  материалын  меңгерту,  білім 
алушылардың  ӛзіндік  әрекетін  ұйымдастыру  тәсілдерін  таңдай  алу, 
оқытушының  ӛз  әрекетін  ӛздігінен  ұйымдастыру  тәсілдерін  іріктей  алу 
қабілеттілігімен сипатталады. 
Н.А.  Аминов  пікірінше,  педагогикалық  қабілеттерді  саралау  негізі 
ретінде  табыстылық  бола  алады.  Оның  екі  түрін  ажыратып  кӛрсетеді:  жеке 
(адамның  ӛзінің  бұрынғы  қол  жеткізген  нәтижелерімен  салыстырғандағы 
жеткен  жетістіктері)  және  әлеуметтік  (адамның  басқа  адамдардың  қол 
жеткізген жетістіктерімен салыстырғандағы жеткен жетістіктері). Біріншісі – 
жеке  (ресурстық)  табыстылық,  екіншісі  –  бәсекеге  қабілеттілік  болып 
табылады. 

Қабілеттер  (терминалдық  қабілеттер)  деп,  Н.А.Аминов,  адамның 
белгілі  бір  іс-әрекетте  табыстылығын  қамтамасыз  ететін,  оның  бәсекеге 
қабілеттілігін 
жоғарылататын 
сол 
адамның 
жеке-психологиялық 
ерекшеліктері деп қарастырады.  
В.А.Богданов бойынша  адамның бәсекеге  қабілеттілігін  жоғарылатуда 
маңызды рӛл қиялдау деп аталатын психикалық процеске тиесілі, себебі жаңа 
бірдеңе  ойлап  тауып  оны  жүзеге  асыру  қабілеттілігі  адамға  басқа  адамдар 
алдында  басымдыққа  ие  болуға  мүмкіндік  береді.  Сондықтан,  қиялдың 
(креативтілік)  дамуын  перцептивті  қабілеттердің  негізгі  компоненті  деп 
есептеуге болады. 
Педагогикалық  іс-әрекетке  терминалдық  қабілет  (жоғарылатылған 
бәсекеге 
қабілеттілік) 
эмоционалдық 
күйреу 
синдромына, 
яғни 
эмоционалдық ресурстардың әлсіреуіне  тӛтеп беру қабілетін арттырады.  
Педагогикалық  іс-әрекеттің  маңызды  сапасы  –  ол  эмоционалдық 
күйреу  синдромына  немесе  психофизиологиялық  әлсіреуге  тӛтеп  бере  алу 
болып табылады. 
Е.  Малерге  сілтеме  жасай  отырып,  Н.А.  Аминов  бұл  синдромның  
негізгі  және  қосымша  белгілерін  ұсынады:  1)  шаршау,  әлсіреу;  2) 
психосоматикалық  асқындырулар;  3)  ұйқысыздық;  4)  клиенттерге  негативті 
кӛзқарас;  5)  жұмысқа  негативті  кӛзқарас;  6)  ӛз  міндеттерін  орындауға 
менсінбеушілік;  7)  психостимуляторларды  қабылдауды  ұлғайту  (шылым, 
кофе,  ішімдік,  дәрілер);  8)  тәбеттің  азаюы  немесе  артық  тамақтану;  9) 
негативті  ӛзін-ӛзі  бағалау;  10)  агрессияның  жоғарылауы  (ашуланшақтық, 
мазасыздық);  11)  енжарлықтың  күшеюі  (цинизм,  пессимизм,  үмітсіздік, 
апатия); 12) ӛзін айыпты сезіну.  
Аталмыш  синдромның  туындауы  және  оған  қарсы  тұру  қабілеттілігі 
адамның жеке психофизиологиялық ерекшеліктерімен айқындалады.   
Н.А. Аминов педагогикалық қабілеттерді анықтаудың тест кешендерін 
жасаған:  а)  педагогикалық  қабілеттердің  бастапқы  компоненттерінің  кӛрініс 
табуын  анықтауға  бағытталған  тесттік  әдістемелер  (жеті  тест);  б) 
педагогикалық  әлеуетті  анықтауға  бағытталған  тесттік  әдістемелер  (алты 
тест);  в)  педагогикалық  шеберліктің  кӛрініс  табуын  анықтауға  бағытталған 
әдістемелер (жеті тест). 
И.А.  Зимняя  адамның  педагогикалық  мамандыққа  сәйкестіліктің  үш 
деңгейін  ұсынады.  Бірінші  деңгей,  кәсіби  жарамдылық.  Ол  адамның 
биологиялық, 
анатомиялық-физиологиялық 
және 
психикалық 
ерекшеліктерімен  анықталады.    Педагогикалық  мамандыққа  жарамдылық 
адамның  интеллектуалдық  даму  талаптарына  сай  болуын,  тіл  мүкістігінің 
болмауын, психикалық ауытқушылықтың болмауын қарастырады.  
Педагог  мамандығына  сәйкестіктің  екінші  деңгейі  адамның 
педагогикалық  іс-әрекетке  жеке  тұлғалық  дайындығының  болуымен 
сипатталады.  Бұл  дайындық  ӛзіне  «Адам-Адам»  типіндегі  мамандыққа 
бағыттылықты,  адамның  дүниетанымдық  кемелділігін,  коммуникативті, 
дидактикалық қабілеттерді қамтиды. 

Педагогикалық  мамандыққа  сәйкестіктің  үшінші  деңгейі  адамның 
басқа  адамдармен  ӛзара  әрекеттесуін,  педагогикалық  қарым-қатынасқа 
қосыла  алуын  сипаттайды.  Ӛзара  әрекеттесуге  қосыла  алу  сұхбаттасып 
отырған  адаммен  адекватты  байланысты  орната  алумен,  сұхбаттасып 
отырған  адамның  реакциясын  байқап  отыра  алумен,  қарым-қатынастан 
қанағаттанушылық  ала  алумен  сипатталады.  Кері  байланыс  желісі  бойынша 
келіп  түскен  визуалды  және  аудиалды  белгілерді  талдай  отырып, 
аудиториядағы  білім  алушылардың  реакцияларын  қабылдауға  және  дұрыс 
түсіндіру іскерлігі де адамды жақсы коммуникатор ретінде кӛрсетеді.   
Әрине,  адамның  жеке  тұлғалық  сапаларының  педагогикалық  іс-
әрекетке сәйкес осы үш деңгейдің барлығы сай болса, онда сол адамның осы 
кәсіби әрекетте табысты болуын айғақтайды. 
Кез-келген пәннің оқытушысының психологиялық портреті ӛзіне келесі 
құрылымдық  компоненттерді  қамтиды:  1)  адамның  жеке  сапалары,  яғни 
оның индивид ретіндегі ерекшеліктері - темперамент, нышандар және т.б.; 2) 
оның  тұлғалық  қасиеттері,  яғни  оның  әлеуметтік  болмыс  иесі  -  тұлға 
ретіндегі  ерекшеліктері;  3)  коммуникативті  қасиеттері  (интерактивті);  4) 
статустық-позициялық, 
яғни 
ұжымдағы 
жағдайының, 
рӛлінің, 
қатынастарының  ерекшеліктері;  5)  іс-әрекеттік  (кәсіби-пәндік);  6)  сыртқы 
мінез-құлықтық кӛрсеткіштері. 
Педагог тұлғасының кәсіби маңызды сапаларының бірі оның «тұлғалық 
бағыттылығы»  болып  табылады.  Н.В.  Кузьмина  бойынша  тұлғалық 
бағыттылық  кәсіби-педагогикалық  іс-әрекетте  шыңға  жетудің  маңызды 
субъективті  факторлардың  бірі  болып  табылады.  Іс-әрекеттің  негізгі 
стратегияларын  таңдау,  Н.В.  Кузьмина  бойынша,  бағыттылықтың  үш  типін 
негіздейді:  1)  шынайы  педагогикалық,  2)  формальді  педагогикалық  және  3) 
жалған  педагогикалық.  Бағыттылықтың бірінші  типі  ғана  педагогикалық  іс-
әрекетте  жоғары  нәтижелерге  жетуге  кӛмектеседі.  Шынайы  педагогикалық 
бағыттылық  оқытып  жатқан  пәннің  құралдарымен  білім  алушы  тұлғасын 
қалыптастыруға,  пән  мазмұнын  білім  алушы  дамуының  қажеттіліктеріне 
бейімдеуге деген тұрақты мотивацияның болуымен сипатталады.  
Шынайы  педагогикалық бағыттылықтың  негізгі  мотиві  педагогикалық 
іс-әрекет  мазмұнына  деген  қызығушылық  болып  табылады.  Педагогикалық 
бағыттылықтың  ең  жоғарғы  деңгейі  ретінде  сол  таңдалған  іс-әрекетке 
қажеттілікпен айқындалатын педагогикалық бейімділік.   
Дамудың  бұл  сатысында  –  педагогикалық  бейімділік  деңгейінде  – 
оқытушы  ӛзін  жоғары  оқу  орынсыз,  ӛзінің  студенттерінің  ӛмірі  мен  іс-
әрекеттерісінсіз елестете алмайды (Н. В. Кузьмина). 
Шетелдегі  бірнеше  эмпирикалық  зерттеулер  оқытушылардың  сабақ 
берудегі  стратегиялары  мен  тактикаларына  байланысты,  студенттердің 
«дамуына»  және  «нәтижелілігіне»  бағытталған  оқытушылардың  болатынын 
анықтады.   
«Дамуға»  бағытталған  оқытушылар  оқу  жетістіктерінің  ӛзгеріп 
отыратын  факторларына  (олар  үшін  ең  маңызды  студенттердің 
тырысушылығы  мен  тиянақтылығы)  кӛбірек  назар  аударады;  «нәтижеге» 

бағытталған  оқытушылар  оқудағы  жетістіктердің  тұрақты  факторларына 
кӛбірек назар аударады (олар үшін студенттердің қабілеттері мен нышандары 
ӛте маңызды).   
«Дамуға»  және  «нәтижеге»  бағытталған  оқытушылар  студенттердің 
табыстарын  әркелкі  жолдармен  қолдайды.  «Нәтижеге»  бағытталған 
оқытушылар  оқу  кӛрсеткіштері  орташа  деңгейден  асып  тұрған студенттерді 
ғана  қолдап,  олардың  үлгерімі  тӛмендеген  жағдайдың  ӛзінде  оларды 
мадақтай  береді.  «Дамуға»  бағытталған  оқытушылар  ондай  жағдайда  (яғни 
студенттердің  үлгерімі  тӛмендеген  жағдайда)  оларды  керісінше  ұялтып, 
оларды  белсенді  әрекетке  ынтыландыру  жолдарын  іздестіреді,  ал  керісінше 
студенттердің  әрбір  кішігірім  жетістіктері  үшін  мадақтап,  сол  жетістіктерін 
ары  қарай  арттыруға  итермелейді.  Сонымен  бірге,  «дамуға»  бағытталған 
оқытушылар  оқу  үрдісі  барысында  студенттерге  қолдау  кӛрсетіп,  оларға 
әрдайым  кӛмек  береді.  Ал  «нәтижеге»  бағытталғандар  оқу  нәтижелері 
алынған кезде ғана мадақтайды немесе жазғырады.  
Осындай  екі  бағыттылық  типіндегі  оқытушылардың  бар  екендігін 
Д.Райнс ӛзінің X және Y типіндегі оқытушылар жіктеуі арқылы растайды. 
X  типі  бірінші  кезекте,  әлеуметтік  және  эмоционалдық  факторларға 
негізделе  отырып  студенттердің  тұлғасын  дамытуға  тырысады.  Ол 
икемделгіш  бағдарламаны  ұстанады,  оқытылып  жатқан  пәннің  мазмұнымен 
шектелмейді.  Оны  сабақ  берудің  еркін  мәнері,  студенттерге  жеке-дара 
тұрғыдан қарау, шынайы, достық сипаттағы қарым-қатынас кӛрсетеді.   
Y  типі  студенттердің  ақыл-ойын  дамытумен  ғана  айналысады,  яғни 
пәннің  мазмұнын  жеткізуге  ғана  тырысады, оқытып  жатқан  бағдарламаның 
мазмұнын  қатаң  сақтайды.  Ол  тиянақты  дайындалған  бағдарлама  бойынша 
ғана  жұмыс  істеп,  одан  еш  ауытқымайды,  студенттерге  жоғары  талаптар 
қояды,  меңгерілген  материалды  қатаң  тексереді.    Ӛзін  студенттерден  аулақ 
ұстайды,  қарым-қатынас  стилі  -  формальді-іскерлік.  X  және  Y  типіндегі 
оқытушылардың іс-әрекетінің стилі мен тиімділігі әртүрлі.  
Оқытушылардың  жұмыс  тиімділігін  бағалауға  қатысты  шараларды 
құруда  алғашқы  қадамды  Исидора  Сонер  жасады,  ол  іс-әрекет  тиімділігін 
бағалаудың  жүйесін  екі  кӛрсеткіш  негізінде  жасады:  студенттердің 
когнитивті  (танымдық)  жетістіктері  мен  олардың  сабаққа  эмоционалдық 
қатынасы.  
Студенттердің  когнитивті  жетістіктері  олардың  алған  бағаларымен, 
яғни  баллдарымен  анықталады,  бұл  баллдар  студенттің  кӛлемі  жағынан 
үлкен  материалды  меңгергенін  (бұл  жағдайда  студент  оқытуға  бейім  деп 
бағаланады)  немесе  аз  кӛлемін  меңгергенін  (яғни  оқытуға  бейімсіз  деп 
бағаланады) сипаттайды. 
Осындай модельдегі сабақтарға студенттердің эмоционалдық қатынасы 
позитивті,  нейтралды  және  негативті  болуы  мүмкін.  Идеалды  жағдайда, 
оқытушының  сабақ  беруінің  тиімділігі  оқытуға  бейім  және  сабаққа 
эмоционалдық  қатынасы  жағымды  студенттердің  саны  жүз  пайызға  тең 
болуымен  анықталады,  яғни  жақсы  оқытушыда  «барлық  студенттердің 
оқығысы келеді және оқытушы кӛмегімен жақсы оқиды». 

жүктеу 1,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: