Оқулық Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігі бекіткен

 
183 
орнатуға  мҥмкіндік  береді.  Сонымен  қатар,  баланың  ӛмірлік 
тәжірибесін жеткізе алатын кең тілдік базасы болуы керек. Ал, ең 
қажеттісі  –  ынта  мен  тҥрткі,  жаңаны  тануға  деген  қҧштарлық 
және  ҧстамдылық,  зейінділік,  тыңдай  білу,  мҧғалімнің  айтқанын 
орындау сияқты жеке тҧлғалық қасиеттер.  
Кәдімгі  баспа  шрифтіндегі  бірліктер  сӛз  немесе  фраза 
болатын  болса,  Брайль  шрифтінің  перцепция    бірлігі  –  бір  белгі 
(әріп) немесе бір ҧяшық (алты нҥкте мен белгі ). 
Брайль  кодтарын  меңгеру  ҥшін,  жоғары  деңгейдегі  ой-ӛріс 
қабілеті қажет, себебі оқудың бҧл әдісі, әр белгінің қҧрылымдық 
талдауын ғана емес, белгілердің біртҧтас бейнесін жасауды,  яғни 
сенсорлық  таным  актісіне  талдау  –  жинақтау  әрекетін  енгізуді 
талап 
етеді. 
Мҧнда 
қимыл–қозғалыс 
және 
сипап-сезу 
дағдыларының дамуы, ӛте қажет болады: екі қолдың қимылының 
дҧрыс  координациясы,  сҧқ  саусақ  пен  ӛзге  саусақтардың 
сезімталдығы,  әріптер  кескіндерін  жеңіл,  дәл  басу  дағдысы, 
саусақтарды  солдан  оңға  қарай,  ептілікпен  жылжытып  отыру 
дағдысы т.б.»
1
.
 
Қоршаған  ортаны  тану  және  қабылдау,  соқыр  балаларда 
негізінен, тактильдік әдіс арқылы жҥзеге асатыны белгілі. Сипап- 
сезудің  ӛзі  әртҥрлі  сезіледі:  жанасу,  қысым,  қозғалыс, 
температура,  ауырсыну, материалдың фактурасы, т.б. сондай-ақ, 
заттың  пішіні, ӛлшемі, салмағы тәрізді қасиеттері ажыратылады.  
Заттарды  сипап-сезу  немесе  тактильдік  сезіну  негізінде, 
оның пішіні, кӛлемі, ӛлшемі, сапасы туралы тҥсінік алуға болады. 
Балалардың 
сипап-сезу 
арқылы 
ересектерге 
еліктеуі, 
соқырлардың  заттар  туралы  ҧғымдарын  қалыптастырады. 
Мектепке дейінгі жастағы балалардың заттық іс-әрекеті тежеледі 
(қайшыны,  қарындашты  пайдалану,  бәтеңкенің  бауын  байлау 
т.б.),  соған  орай,  бҧл  балалардың  қоршаған  орта  туралы 
ҧғымдары,  сау  балалардан  анағҧрлым  ӛзгеше  қалыптасады. 
Соқыр  балаларда,  әсіресе,  мектепке  дейінгі  жаста,  тҧрмыстық 
жағдайларға  қажетті  дағдыларды  қалыптастыру  ӛте  маңызды. 
Себебі, олар ересектердің іс-қимылдарына ӛз беттерімен еліктей  
 
 ----------------- 
1
Литвак А. Г. Тифлопсихология. - М.; Изд. «Просвещение», 1985. - С.152. 

 
184 
алмайды.  Соқыр  баланы  ҥйрету,  ересек  адамның  кӛмегімен,  ал 
кейінірек  сӛздік  нҧсқаумен  жҥзеге  асады.  Мысалы,  қасықты 
ҧстау, оны ауызға апару, алдымен сипап-сезу арқылы ҥйретіледі, 
одан соң есту арқылы тҥсіндіріледі.  
Балаларды 
сипап-сезу 
арқылы 
ҥйретуде, 
тері 
сезімталдығының  тактильдік,  температуралық,  вибрациялық, 
ауырсыну тҥрлері ескерілуі керек. Тері арқылы сезінудің барлық 
тҥрлерін  қолданғанда,  олардың  зат,  қҧбылыс  туралы  тҥсініктері 
кеңейеді,  толыға  тҥседі.  Сонымен  бірге  ол  тек  қана    танымдық 
мақсатта  ғана  емес,  денсаулықты  сақтау  мақсатында  пайдалы. 
Мектепте  оқитын  соқыр  және  нашар  кӛретін  балалар,  заттық-
тәжірибелік  әрекеттермен  ӛзгеше  тҥрде  танысады.  Арнайы 
мектеп оқушылары, сипап-сезу  негізінде,  айналаны қабылдауға 
ҥйренеді, осылайша, білім қоры жылдан жылға молая тҥседі.  
Бҧлшық  ет  –  қимыл-қозғалыс  сезімі,  сипап-сезу  ҥдерісінің 
маңызды  компоненті  емес,  сонымен  бірге,  кеңістікті  бағдарлау 
ҥдерісінің  бӛлігі  болып  табылады.  Қозғалыс  анализаторы  затты 
баланың  ӛз  денесіне  ӛлшеп  байқауына,  кеңістікті  бағдарлаудағы 
ішкі  және  сыртқы  орта  анализаторларының  арасындағы 
байланыстар механизмі қызметін атқарады. Кӛру арқылы бақылау 
мҥмкін  болмағандықтан,  проприоцептивтік  сезім  негізінде, 
бақылау жасау соқырлар мен нашар кӛретін балалардың, қимыл-
қозғалыс дәлдігінің дҧрыс дамымауына себеп болады.  
Қимыл-қозғалыс  дәлдігі  мен  ӛзін-ӛзі  бақылау  дағдысын 
меңгеру  ҧзақ  уақыт  жаттығуды,  жоғары  танымдық  ҥдерістердің 
қосылуын,  ӛздерінің  проприоцептивтік  қабылдау  дағдыларына 
талдау  жасай  білуді  қажет  етеді.  Соқырлардың  қозғалыс 
анализаторының  жҧмысы,  еңбек  әрекетінде  дәлдік,  нақтылық 
сипатқа  ие  болады,  сараланады;  қимыл-қозғалыс  актілері 
автоматтандырылады,  кейбір  мамандық  тҥрлерімен  айналысуға 
мҥмкіндік береді (музыкант, теруші-машинист, оператор т.б.).    
Соқыр  және  нашар  кӛретін  балалардың  кеңістікті 
бағдарлауларының  ӛзгеріс  динамикасы  мен  спецификасына 
талдау  жасауда,  оның  дамуы  анатомиялық-физиологиялық  және 
психологиялық 
қҧрылымдардың 
қалыптасу 
дәрежесіне 
байланысты анықталды.  
Тифлопсихологиядағы,  ерте  балалық  және  мектепке  дейінгі 
жастағы,  соқыр  балалардың  кеңістікті  бағдарлау  қабілеттерін 

 
185 
зерттеу  жҧмысы  Л.  И.  Солнцеваға  тиесілі.  Онда  бала  ӛмірінің 
алғашқы  айларынан  бастап,  кеңістікті  бағдарлайтындықтары  
қарастырылады.  5-6  айлық  кездің  ӛзінде-ақ,  соқыр  балаларда 
кеңістікті  бағдарлаудың  алғашқы  жҥйесі  орныға  бастайды.  Бҧл 
уақытта, балалар тік және кӛлденең кҥйді ажырата алады.  
В. 
А. 
Кручинин 
соқыр 
балалардың 
бағдарлау 
мҥмкіндіктеріне сапалы талдау жасай отырып, мектеп жасындағы 
соқыр  балалардың  аталған  қабілеттерін,  4  деңгейге  ажыратуға 
мҥмкіндік  алды.  Алғашқыда  кеңістікті  бағдарлай  білу  қабілеті 
қалыптасу деңгейінде болады, мҧндай балалар сынып бӛлмесінде, 
мектеп ішінде (қала ішін айтпағанда ) бағдар жасай алмайтындар, 
ешқандай  тәжірибесі  жоқ  балалар.  Балалардың  қабылдайтын 
объектілерінің  негізгі  және  қосалқы  белгілері,  әлі  қорытынды 
бағдарға айналмаған, тек нақты заттарды тануға кӛмектесе алады. 
Арнайы  мектептің  1  сыныбында    оқитын  оқушылар, 
кеңістіктіктегі  тік  және  кӛлденең  бағыттарды,  ӛз  денелерінің 
кеңістікке  қатынасын  ажырата  алмайды,  демек,  олар  ӛз 
денелерінің  сызбасын    толық  білмейді,  қимыл-қозғалыс 
бағыттарын  сӛзбен  айтып  жеткізе  алмайды,  әрі  нақты 
мағлҧматтары жоқ. Олардың негізгі локомоторлық әрекеттерінде, 
бағдарлау  кемшіліктері    байқалады.  Жҥрудегі  қиындықтар, 
қимыл-қозғалыстың аздығынан тереңдей тҥседі, бҧл ӛз кезегінде  
заттардың  қаншалықты  алыста  тҧрғанын  анықтауға  кедергі 
жасайды, олардың қандай қашықтықта  орналасқанын, жҥріс пен 
жҥріске жҧмсалатын уақыт арқылы ӛлшеуге болатыны белгілі.  
Бағдарлаудың  екінші  деңгейінде  тҧрған  оқушылар,  басқа 
адамға  қатысты,  кеңістіктік  бағыттарды  айыра  білмейді.  Егер 
бірінші  деңгейде,  балалар  кеңістікті  бағдарлауды,  ӛздерін 
қоршаған  орта  туралы  мағлҧматтар  негізінде,  нақты  объектілер 
мен  олардың  қасиеттері,  тануға  мҥмкіндік  беретін  белгілері 
арқылы  меңгерсе,  ал  екінші  деңгейде,  оқыту  мен  дамыту 
ҥдерісінде  жетілген  психикалық  тҥзілулер,  қоршаған  ортаның  
анағҧрлым қорытындыланған бейнесін береді. Балалар бҧл кезде,  
мектеп маңындағы жолды, спорт алаңын, ең қарапайым бағдарлау 
жолымен  ажырата  алады,  зейіндерін  шоғырландыра  алады,  бір 
уақытта әртҥрлі ақпаратты қабылдай алады.  
Кеңістіктің  жеке  шағын  бӛліктерін  кешенді  бағдарлауда  
интерпретациялау  мен  тҧтас  қабылдау  қабілеттері,  баланың 

 
186 
алдына  «карта-жол»  тәрізді  нақты  маршрутты  меңгеру  міндетін 
қояды.  Жҥрілетін  маршрут  бойынша,  кеңістікті  бағдарлау  нақты 
болып  қалады,  бірақ  оны  модельдеу,  ӛте  маңызды  болып 
саналады.  
Ҥшінші 
деңгейдегі 
балалардың 
топографиялық 
мағлҧматтары  бар,  оны  нақты  бағдарлау  ҥдерісінде  пайдалана 
алады: кеңістіктік сызбалар – микроауданның моделі, практикада 
ҧзын  және  қысқа    ақ  таяқты  пайдалануды,  есту,  иіс  сезу,  сипау, 
анализаторларын, вибрациялық сезімді, қалдық кӛру мҥмкіндігін 
пайдалануды ҥйренеді.  
Бағдарлық  қабілеттің  қалыптасуының  тӛртінші  деңгейіндегі 
балалар  ҥшін,  анағҧрлым  кҥрделі  мәселелерді  шешуге  тура 
келеді.    Кеңістікті  қиындықсыз  бағдарлаудың  психологиялық 
жағдайы, 
сызбалардың, 
қала 
жоспарының, 
картасының 
кӛмегімен,  таныс  емес  жерлерде,  баланың  ӛз  бетімен  бағдар 
жасай  алуы,  алынған  білім,  білік  дағдыларын,  тәжірбиеде 
пайдалана  білу  болып  табылады.  Алайда,  мҧндай  дағдыны 
барлық  балалар,  бірдей  игере  бермейді,  әрі  мҧндағы  ең  негізгі 
мәселе,  балалардағы  ӛзіне  сену,  батылдық,    қайсарлық  сияқты, 
жеке тҧлғалық қасиеттерінің қалыптасуы.  

жүктеу 1,6 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: